EL TIEMPO DE RECREO: DE COMPAÑEROS A AMIGOS

Tal como decíamos en la anterior entrada, el tiempo de recreo es un momento de la jornada escolar con la misma o mayor importancia que el resto de momentos de la jornada escolar, para cualquier alumno, tal como está recogido en la normativa vigente. En los casos de alumnado con TEA, es un importante momento en el que precisan de una guía, un acompañamiento que ordene y dé estructura al caos y el desorden que caracterizan este tiempo de recreo, además de apoyo en el establecimiento de las relaciones sociales que en él se establecen.

Tanto profesionales de la educación como familias saben que es un tiempo sin estructura alguna, marcadamente social. Hay muchísimos sonidos y ruidos: voces, carreras, risas, gestos, movimiento de muchas personas en diferentes direcciones… ¿Cómo interpretar todo eso cuando tu sistema sensorial se bloquea o se satura de estímulos? ¿cómo entender a qué juegan cuando nadie te lo explica?..

Por ello, es necesaria una metodología planificada de forma previa, que haga que nos sigamos adaptando a estos alumnos de la misma forma que en el resto de la jornada. Por supuesto, la flexibilidad deberá ser el punto de partida.

La Asociación Autismo de Córdoba nos propone las siguientes premisas para comenzar a organizar nuestra respuesta educativa:

  • Hacer el recreo lo más motivante posible, partiendo de sus gustos e intereses.
  • Clasificación y emparejamientos, ya que es uno de sus puntos fuertes y les da seguridad.
  • Evitar el aprendizaje por ensayo/error, procurando que sus aprendizajes sean desde un inicio correctos.
  • Moldeamiento y encadenamiento, partiendo de refuerzos positivos.
  • Fomentar la enseñanza en entornos naturales (casa, colegio, parque…) para favorecer la generalización. La familia toma en este punto un papel primordial.
  • Evitar estímulos innecesarios, teniendo en cuenta las dificultades en coherencia central de estas personas.

Ahora bien, para introducir juegos guiados debemos previamente realizar una evaluación inicial, tanto de las necesidades del niño como de la dinámica del patio. Partiendo de la observación activa: ¿qué sucede en el patio?, ¿qué flujo de juego hay?¿ qué hacen durante el patio los niños y niñas con autismo de ese colegio?.

A nivel individual, se deberá tener en cuenta el nivel de relacion del alumno con TEA, y si su probable falta de motivación hacia la relación con otros se debe a eso, a falta de motivación, a experiencias anteriores no exitosas…o más bien a la falta de estrategias, y la baja autoestima y sentimientos de fracaso que ello conlleva.

Sólo entonces podremos trazar líneas de actuación a través de una estructuración espacio-temporal adecuada, y delimitar las claves visuales, las metodologías específicas para TEA que sean necesarias.

De nuestra intervención se beneficiaran, sin duda alguna, todos los alumnos. Juegos que han ido pasando de generación a generación y que se han olvidado, pueden ser recuperados. Las claves visuales son atractivas para cualquier alumno. Los más pequeños pueden ser incorporados a juegos con otros más mayores… y un largo etcétera.

Debemos cuidar que esta mezcla de edades redunde en beneficio del alumno con TEA, y no le sirva para evitar situaciones de evitación social. Tal como Autismo Sevilla nos recuerda, si el desarrollo de las competencias socio-comunicativas del alumno con TEA lo permite, debemos darle estrategias para la participación con sus iguales, evitando caer en conductas y rutinas que le llevan a acomodarse a una situación que ya no es propia de su edad (ej. ir a buscar a alumnos más pequeños para jugar a los juegos que ya domina, pero que no son de su grupo de referencia y difícilmente podrán forma parte de su red social de apoyo, mantener en el tiempo comportamientos poco adecuados para ciertas edades como por ejemplo chivarse a un adulto ante cualquier situación…. lo que a su vez le merma así su nivel de inclusión social- real y significativa- con los compañeros de su grupo de referencia).

Por otra parte, debemos esperar y tener en cuenta su tendencia a tener y conservar unos intereses en muchas ocasiones restringidos. Aunque siempre habrá que respetar los gustos e intereses de las personas con TEA, también habrá que animarles a probar cosas nuevas.

Las actividades pueden dividirse en varios bloques: con el profesorado y monitores, con toda la clase, con los padres, y actividades más específicas de habilidades sociales para el alumno con TEA.

Todas estas intervenciones deben estar plasmadas en el Proyecto Educativo. El claustro de profesores debe contar con información/ formación sobre las características psicológicas y comportamentales de los alumnos con TEA, pues es la vía para que puedan detectar cuáles son sus necesidades y ofrecerles el apoyo que necesiten en cada caso.

Por último, no debemos perder de vista el fin prioritario: conseguir que esas interacciones pasen poco a poco a convertirse en relaciones en las que todos los implicados aportan y disfrutan, extendiéndose a otros contextos y momentos. Es en definitiva, posibilitar que el alumno con TEA pase de tener compañeros a tener amigos.

 

Para saber más:

Guía Aprendo en el Recreo (Autismo Sevilla)

Proyecto “¿A qué jugamos?” Inclusión del alumnado con TEA en el tiempo de recreo en centros escolares

 

ESPECTRO AUTISTA: EL IMPORTANTE TIEMPO DE RECREO

El tiempo de recreo es un momento de la jornada escolar con la misma o mayor importancia que el resto de momentos, puesto que favorece el desarrollo de la afectividad, imaginación, mentalismo, comprensión social, lenguaje y el ocio, a través de algo tan complejo como son las interacciones con otros iguales, medio que, con el paso de los días, llevan a las tan necesarias relaciones significativas.

Sin embargo, tal como advierte Autismo Sevilla, el recreo entendido como un momento de descanso, alejado de los contenidos curriculares y académicos, ha hecho que en algunas ocasiones, no fuera un periodo donde se continuara fomentando el aprendizaje y el desarrollo personal del alumnado. Sin embargo, diferentes normativas nacionales y autonómicas, establecen que “el horario lectivo del alumnado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y en los centros específicos de educación especial será de veinticinco horas semanales que incluirán dos horas y media de recreo distribuidas proporcionalmente a lo largo de la semana”. Esta realidad justifica que el recreo sea un espacio y un entorno lectivo donde los objetivos de aprendizaje y la acción tutorial deben promover de forma individualizada aquellos contenidos que cada alumno pueda necesitar para su pleno desarrollo social y afectivo.

En este marco, debemos tener en cuenta que el alumnado con TEA, debido a sus dificultades en habilidades sociales, inflexibilidad e intolerancia a la falta de estructura es un grupo vulnerable en este aspecto, el recreo se convierte en el momento de la jornada escolar en el que se pueden poner de manifiesto sus dificultades, espacialmente por la falta de estructura y lo complejo que les resulta interaccionar. El alto nivel de estimulación (especialmente visual y auditiva pero también del resto de sentidos) no hace más que acrecentar sus dificultades. Por ello, es un colectivo proclive a mostrar tiempos de aislamiento y/o interacción negativa elevados durante este tiempo de recreo, derivando en actividades poco funcionales en unos casos o en comportamientos hacia otros iguales poco ajustados socialmente.

Es por ello que el juego supone uno de los aspectos prioritarios a abordar en cualquier programa de intervención profesional y educativo (Martos, Ayuda, Freire, González y Llorente, 2014). En el contexto educativo, tener muchos apoyos no implica necesariamente una adecuada atención educativa, sino que estos apoyos deben estar orientados a las necesidades reales del alumno, en los contextos y momentos en los que más lo necesita. Y probablemente, para un alumno con TEA, el contexto del recreo sea el que supone el mayor reto.

Diversos autores apuntan que “el foco no debe limitarse sólo a las habilidades que pueda desarrollar el niño/a con TEA para interaccionar con los demás, sino también en ´como mejorar las competencias de los otros niños y cómo disponer de entornos sociales para facilitar su comprensibilidad y la inclusión del niño con TEA” (Zamora y Vidriales, 2014).

Proyectos como “¿A qué jugamos?” surgen de observar diferentes casos de aislamiento durante los períodos de recreo. Toman como referencia proyectos anteriores como el programa de Patios y Parques Dinámicos de Gey Lagar, el cual comenzó a funcionar por primera vez en el año 2011 en Oviedo, con la finalidad de promover la inclusión social en el contexto escolar durante el tiempo de recreo, y eliminar el acoso.

Se trata, en la medida de lo posible, de ayudar al alumno con TEA para que adquiera comportamientos propios de su edad, para favorecer así al máximo su inclusión social, siempre teniendo en cuenta la importancia de ir retirando los apoyos que brindemos a medida que no los necesite.

Por tanto, Autismo Sevilla nos indica que la intervención ha de tener dos enfoques: uno centrado en el alumno con TEA y otro centrado en el contexto que le rodea, a través de distintos niveles de concreción: centro, aula y el propio alumno, teniendo en cuenta que contra más actuaciones desarrollemos en el contexto (centro y aula), menos significativa será a nivel individual.

A nivel de centro, el claustro de profesores debe contar con información/ formación sobre las características psicológicas y comportamentales de los alumnos con TEA, pues es la vía para que puedan detectar cuáles son sus necesidades y ofrecerles el apoyo que necesiten en cada caso. Las actuaciones y vías de intervención y sensibilización deberán estar plasmadas en el proyecto educativo.

A nivel de grupo-clase, es necesario desarrollar acciones tutoriales que favorezcan el respeto y la aceptación de todas las diversidades funcionales (no solo las relacionadas con los TEA) presentes en la comunidad educativa. A este respecto, el modelo que ofrezcamos los profesionales será fundamental para el resto de compañeros (pues podrán imitarnos y ofrecerle también los apoyos que necesite de forma natural).

Ya a nivel individual, se postulan unas fases para su inclusión social, que Autismo Sevilla ilustra de la siguiente forma, y que desarrollaremos en siguientes artículos. :

Para saber más:

Guía Aprendo en el Recreo (Autismo Sevilla)

Proyecto “¿A qué jugamos?” Inclusión del alumnado con TEA en el tiempo de recreo en centros escolares

DE LOS SISTEMAS DE IMÁGENES A LA PALABRA ESCRITA

Las fotografías y dibujos realistas se han convertido en uno de los elementos más ampliamente empleados y válidos en la intervención (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995). Es evidente que en muchos contextos y para un gran número de niños el empleo de dibujos es el único sistema adecuado. Sin embargo, también es limitado en cuanto a la cantidad y tipo de información que puede ser transmitida, por lo que una adecuada intervención no debe quedarse en el aprendizaje a través de imágenes, y debe intentarse el paso al lenguaje escrito.

El lenguaje escrito supone una alternativa válida para apoyar, complementar o sustituir tanto al lenguaje oral como al sistema de intercambio de imágenes, además de ser un elemento de empleo más universal que los sistemas analógicos. Por eso decimos que «enseñar a leer» en autismo tiene un papel mucho más fundamental, es algo más que culturización. En autismo, la lectura y escritura pueden suponer un puente de acceso a la intervención de aspectos especialmente afectados.

La lectoescritura ofrece guiones de modelos verbales, facilita la expresión de ideas, sensaciones y pensamientos, apoya la adquisición del lenguaje oral, lo hace permanente y estable, algo que redunda en un procesamiento más ágil, y sirve como herramienta para anticipar consecuencias y guía la conducta.

Vista la cantidad de aspectos en los que la lectoescritura puede intervenir, debemos recordar que, además, la habilidad lectora es una de las habilidades que se hayan preservadas en algunos niños con autismo. De hecho, la hiperlexia (fascinación por las letras o números es un fenómeno bastante frecuente en niños con buenas o medias capacidades intelectuales (Tirosh y Canby, 1993). Un gran número de niños con autismo y discapacidad intelectual asociada, a pesar del lento, o incluso nulo desarrollo del habla, aprenden también a leer de manera muy eficaz.

Esta facilidad para acceder a la lectura de algunas personas con autismo, se explica por la presencia de atributos cognitivos concretos especialmente preservados, como la. facilidad para procesar estímulos viso-espaciales (como muestran los ejemplos apuntados en párrafo anterior) y la buena capacidad de memoria mecánica asociativa. Debemos recordar que la lectura es, ante todo, la asociación de emparejamiento de unos caracteres con un objeto determinado, por su presentación repetida.

Pero no todos los niños realizan un aprendizaje espontáneo y natural y los sistemas tradicionales de enseñanza no siempre son efectivos. Existen entre los alumnos con TEA los llamados “lectores naturales”, los cuales comparten una serie de características:

  1. a) tienen interés en anagramas, folletos con información comercial, y en general por letras, números y escritos,
  2. b) niños capaces de discriminación visual y asociaciones visuales simples, por ejemplo, entre objetos complementarios: «pie-zapato» y
  3. c) los que presentan capacidad intelectual superior a la discapacidad intelectual moderada.

Estos alumnos suelen tener más facilidad para el aprendizaje a través de sistemas globales, es decir aquellos en que se asocia el objeto -o su imagen representada- con el rótulo escrito de la palabra correspondiente.

En este aspecto, antes de comenzar a enseñar debemos tener una serie de consideraciones previas que van a condicionar el éxito del intento (Ventoso, 2002):

  1. La guía de pasos que se presenta es únicamente eso, «una guía» y debe adaptarse a cada individuo: preferencias, habilidades, dificultades especiales y características. Por ejemplo, hay niños con problemas de atención, en los que es importante aumentar el tamaño de la letra; otros presentan un interés especial por escribir en pizarra con rotulador etc
  2. Utilizar letras mayúsculas o minúsculas (elegir unas u otras) independientes, no enlazadas. Los niños que aprenden a leer y escribir de forma autónoma lo suelen hacer con letras mayúsculas, que tienen más claves visuales discriminativas, son más fáciles de reproducir y aparecen en esta forma en los teclados. Sin embargo, presentan un inconveniente: la mayoría de los textos, por no decir todos, están escritos en letras minúsculas o cursivas. Por ello, aún actuando en contra de los aprendizajes naturales, quizá sea más útil comenzar con letras minúsculas e independientes, ya que esta independencia facilita la discriminación y la posterior disociación de la palabra en sílabas y las sílabas en letras.
  3. Colocar material autoadhesivo tipo «velcro» en la palabra y el dibujo, o fotografía del objeto, de manera que se peguen y presentar los materiales sobre formato adhesivo -paneles de cartón, paneles de «moqueta», etc., en los que se pegan las imágenes y las palabras o en sistema de bandejas.
  4. Ofrecer la posibilidad de ensayos repetidos con las mismas palabras. En ocasiones se pueden emplear representaciones similares, pero distintas, de los objetos o personas, para mantener el interés y la motivación.
  5. Asegurarse en las primeras sesiones de enseñanza de que el niño «conoce» el referente -objeto- que se le pide que asocie.
  6. Valorar la posibilidad de emplear algún sistema en formato de «cartilla» antes de comenzar con el sistema de carteles individuales.
  7. Emplear métodos de ensayo sin error
  8. No presentar altas exigencias en cuanto a la forma de la letra o la estructura de las frases escritas. Primar el «fondo» y no la forma.
  9. Fomentar el trabajo independiente

 

Bibliografía:

– Baron-Cohen, S, Leslie, A. M., y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a «Theory of Mind», Cognition, 21, pp.37-46.

– Peeters, T. (1997). El autismo y los problemas para comprender y utilizar símbolos. En A. Rivière y J. Martos (Comp.) El tratamiento del autismo. Madrid: APNAIMSERSO.

– Ventoso, R. (2002). ¿Pueden aprender a leer y escribir los niños con autismo?. En Valdez, D. (Comp.). Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud la educación. Buenos Aires: Fundec. Tomo II.

REALIZANDO NUESTROS PROPIOS APOYOS VISUALES

En el artículo de la pasada semana comenzamos a tratar la comunicación mediante imágenes en las personas con TEA, concretamente hablamos introductoriamente sobre el sistema PECS (Picture Exchange Communication). Podéis encontrarlo en este enlace.

Este sistema, como sabemos, se basa en el intercambio de imágenes, a fin de brindar apoyo visual a la comunicación para ajustarse a las necesidades de las personas con TEA.

Estos apoyos visuales son “una clarificación, la forma con la que podemos traducir o transformar la información verbal a visual. Son un código alternativo al lenguaje oral o al uso instrumental, que persigue mejorar la comprensión” (Equipo Deletrea, 2008). Con ellos podemos “traducir” o transformar la información verbal a información visual. Es, por tanto, un código alternativo al lenguaje oral (por ejemplo, cuando le decimos al niño “A dormir”) o al uso instrumental (por ejemplo, cuando cogemos al niño de la mano y le llevamos al dormitorio), que persigue un fin fundamental: mejorar la comprensión. Mediante PECS sustituimos la ineficaz palabra hablada o el uso instrumental por la presentación de la tarjeta correspondiente, agilizando la comunicación enormemente.

Sin embargo, cada forma de presentación de los apoyos visuales exige del niño una capacidad diferente de abstracción y de simbolización. No es lo mismo emplear imágenes que emplear objetos reales, dado que las primeras demandan una capacidad de abstracción mayor que las segundas y, en consecuencia, son más complejas. Por este motivo, es importante saber ajustar la dificultad de los apoyos visuales a la capacidad de abstracción del niño.

¿Cómo podemos favorecer su correcto desarrollo desde casa?

Entonces, y sobre todo al comenzar a introducir el sistema PECS, debemos tener en cuenta las características individuales de nuestros alumnos Hay casos en los que el nivel de abstracción no alcanza y es más beneficioso presentar un objeto real en lugar de una fotografía, pudiendo pasar más adelante a la fotografía si su evolución lo permite.

¿Cómo podemos favorecer su correcto desarrollo desde casa?

De esta forma, el punto de partida debería ser siempre valorar qué apoyo visual comprende y es eficaz para cada niño. Una forma de analizarlo consiste en pedirle que realice emparejamientos entre objetos reales y fotografías, pictogramas y palabras escritas, familirializándole primero en la tarea de emparejamiento a fin de descartar otras variables como la falta de comprensión de lo que le estamos pidiendo. Para lograr esta familiarización, podemos realizar algunos ensayos con grupos de objetos idénticos, empleando la consigna verbal de “pon”, mientras se guía físicamente su mano.

De esta forma, por medio de la asociación, estaremos promoviendo la transición de un tipo de apoyo más sencillo (la fotografía) a otro más complejo (el pictograma) y, finalmente, cuando el niño los haya asociado podremos retirar la fotografía, dejando sólo el pictograma.

 

Fuente: Autismo Cádiz

Por otro lado, no debemos olvidar que también es posible combinar distintas modalidades, si así lo consideremos conveniente (por ejemplo, objetos reales y la etiqueta de sus cereales preferidos). Asi nos lo explica ARASAAC:

“La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino complementaria a la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste es posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el uso de CAA inhiba o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla.”

La idea más importante es que la finalidad de cada apoyo visual viene definida por la necesidad que presenta la persona con TEA en cada momento. Así, en nuestras salidas, podemos realizar un dibujo improvisado para prevenirles de lo que va a ocurrir o vamos a hacer.

Para elaborar materiales de apoyo visual podemos utilizar pizarras, ordenador, papel… pero lo ideal es que sea algo que pueda llevarse a las salidas que hagamos. Por ello, la opción de etiquetas plastificadas en forma de llavero (unidas por una argolla) es muy útil y posibilita hacer cambios y nuevos pictogramas de manera sencilla y sobre la marcha.

Confeccionar nuestros propios apoyos visuales es sencillo y económico. Como podemos ver en la lista inferior, los materiales son fáciles de encontrar y el procedimiento no requiere ninguna habilidad especial.

Materiales:
–       Pegamento
–       Velcro
–       Tijeras
–       Fotografías o pictogramas
–       Una plastificadora
–       Etiquetas
–       Rotulador

La idea es contarle y dejarle manipular la secuencia durante algunos días previos al evento y tener el material en a mano mientras este ocurra. Es lo que llamamos historias sociales.

Tenéis algunos ejemplos en:

Materiales de Sabina Barrios en OcupaTEA.

Materiales de Sabina Barrios en ARASAAC.

Bibliografía:

– Equipo Deletrea. (2008) Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. Madrid: Editorial CEPE.

– Hernández, J. Martín, A. y Ruíz, B. (2007). Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela. Lleida: Teleno.

– Hongdon, L. (2002). Estrategias Visuales para Mejorar la Comunicación: Ayudas Practicas para la Escuela y el Hogar. EEUU: Quirkroberts Publishers.

 

Si deseas formarte en el nivel 2 de PECS los dias 8y 9 de Junio en Málaga, clicka en la siguiente imagen para más información:

 

CONOCIENDO EL PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION (PECS)

Como sabemos, en las personas TEA, el desarrollo de la habilidad para comunicarse varía en distintos grados, y su uso de lenguaje depende de su desarrollo intelectual y social. Algunos tienen un vocabulario amplio y pueden hablar sobre temas específicos con mucho detalle. Sin embargo, otros carecen de lenguaje oral, o podrían tener habilidades muy limitadas de lenguaje. Muchos de ellos tienen problemas con el significado y el ritmo de las palabras y frases. A veces pueden leer palabras antes de los 5 años, pero sin entender lo que leen. El abanico de posibilidades es tan amplio como las personas TEA.

Uno de los puntos fundamentales en la educación de estas personas es el de mejorar sus habilidades de comunicación, para que puedan alcanzar su máximo potencial. Existen muchas maneras para mejorar las habilidades de comunicación, pero todas tienen en común que deber ser un tratamiento de comienzo temprano, durante los años de educación infantil, y debe estar adaptado a la edad y los intereses del niño.

Uno de estos programas es el sistema de comunicación por intercambio de imágenes, o PECS, del que vamos a hablar en esta ocasión. Es un sistema aumentativo o alternativo de comunicación, que ayuda a personas con autismo u otras dificultades comunicativas: Síndrome de Down, derrame cerebral, diversos trastornos del aprendizaje, etc a integrarse en el contexto en que viven, además de facilitar y servir de base a todo tipo de aprendizaje posterior.

¿Cómo podemos favorecer su correcto desarrollo desde casa?

Este sistema ha recibido reconocimiento mundial. Los resultados que ofrece PECS como SAAC se encuentran reflejados en múltiples estudios y artículos, y su éxito se debe en gran parte a la gran flexibilidad que ofrece, ya que las necesidades de las personas con autismo son amplias e increíblemente variadas. Por ejemplo, se ha demostrado una relación directa del uso de PECS y el desarrollo del habla, en estos casos se pasa de un sistema alternativo a aumentativo, y en muchos casos acaba siendo innecesario su uso debido al desarrollo de un lenguaje oral funcional por parte del alumno. Para otros niños, PECs es un sistema de apoyo mientras adquieren el lenguaje oral.

PECS es quizá el sistema de comunicación aumentativa más extendido, y su uso abarca tanto ámbitos educativos como familiares. De hecho, en todo programa PECS se tiene en cuenta e incluye al sistema familiar del niño.

Frost y Bondy, sus creadores, creen firmemente que la comunicación es un derecho humano básico y que existen múltiples maneras de comunicación, siendo el habla sólo una de ellas. Consigue una comunicación sin habla.

Contado de forma muy escueta, se trata de un sistema de tarjetas con símbolos que representan multitud de conceptos y acciones. La dificultad es completamente personalizable (puede ir desde lo más sencillo hasta lo más complejo) y saca partido de la buena memoria visual que suelen tener las personas con autismo.

Parte de intercambiar una imagen por un objeto deseado, seguido de refuerzo. El sistema continúa enseñando la discriminación de imágenes y luego como organizarlas en oraciones sencillas. En las fases más avanzadas, los alumnos aprenden a comentar y contestar preguntas directas.

Así, un niño puede comenzar reconociendo un símbolo para después asociarlos con un objeto cotidiano, como por ejemplo «caramelo», «agua» o «pelota». Para ello, se realiza un intercambio del objeto por la ficha con el símbolo, y de esta manera conseguimos que aprenda el significado. Lo ideal es iniciarse con objetos cuya obtención suponga un refuerzo positivo: un caramelo, un juguete. De esta forma, cada vez que piden algo correctamente obtienen un premio, siendo reforzado el intercambio.

Para objetos menos accesibles como «palmera» o «coche» podemos realizar excursiones al lugar real del emplace.

El siguiente paso consiste en introducir verbos que deben ser altamente funcionales y significativos para el niño con el que estemos trabajando: “querer”, “jugar”… Poco a poco, los enunciados se vuelven cada vez más complejos, llegando hasta dónde sea capaz de alcanzar el niño. Aquellos más aventajados son capaces de construir frases complejas (con sujeto, verbo y predicado) que permiten un nivel de comunicación asombroso.

En los enlaces siguientes podemos ver las fases del programa paso a paso:

https://www.youtube.com/watch?v=Hs-412lhXb0 – fase de preparación

https://www.youtube.com/watch?v=4vfP3kLB6Bw – fase 1

https://www.youtube.com/watch?v=T4_mYzBi8_8 – fase 1 y 2

https://www.youtube.com/watch?v=QbR7QOtASUs – fase 3

https://www.youtube.com/watch?v=Ks1SFAF_TLQ – fase 1,2 y 3

https://www.youtube.com/watch?v=k7EVHu1lmJY – fase 4

https://www.dailymotion.com/video/x2mqwxt – fase 6

Un punto a destacar es la evolución que el sistema PECS ha experimentado con la generalización de las nuevas tecnologías, volviéndose aún más útil y completo, aspecto del que hablaremos en próximos artículos. Actualmente encontramos numerosas aplicaciones basadas en PECS tanto para móviles como para tablets. Es el caso de la aplicación Ablah, premiada como la mejor aplicación española de 2010 por App Date y por la Fundación Vodafone a la Innovación, pero también programas como iAssist Communicator, e-mintza y Grace. La posibilidad de contar con miles de imágenes, de complementar la imagen con voz, y la facilidad con la que se añade nuevo material (imágenes, archivos de voz) a los ya presentes flexibiliza e individualiza aún más el sistema. La autonomía que ofrecen estos programas para comunicarse puede ser espectacular para determinadas personas autistas y también ayudan mucho en su aprendizaje de cualquier materia o aspecto.

De todos estos aspectos hablaremos en las próximas semanas.

Para saber más:

https://www.pecs-spain.com/

https://pictoaplicaciones.com/blog/pecs-comunicacion-con-intercambio-de-imagenes/

www.pecs.com

 

 

AUTISMO, ADOLESCENCIA Y SEXUALIDAD

Hasta la fecha, muy pocas investigaciones sobre el Trastorno del Espectro Autista se han centrado en los aspectos sexuales. Probablemente este hecho se debe a la tendencia general en la sociedad a negar la sexualidad como parte natural e integrada en el desarrollo de la personalidad. La asexualización de la personas con TEA, y de cualquier persona que se considere diversa, llega a ser un mecanismo de control de la sociedad. Sin embargo, si tenemos en cuenta hasta qué punto la sexualidad influye en las emociones y en la conducta humana, resulta obvio que este tema merece más atención, puesto que un problema sexual no resuelto repercute en la vida social y se extiende a todas las esferas vitales del individuo, pudiendo provocar una disminución de la calidad de vida.

Sabemos que el autismo es una condición neurológica compleja que dura toda la vida. La persona con TEA atraviesa las mismas etapas vitales que todas las personas, con los cambios físicos y emocionales que conlleva. A estos cambios les acompaña la misma necesidad de información, a fin de estar preparados y evitar así miedos e inseguridades derivadas de estas nuevas experiencias.

Pero esta necesidad de información debe ser entregada por sus educadores. Debemos tener en cuenta que los niños con TEA recogen menos información de su entorno, de sus iguales, de forma espontánea. Además, su capacidad de imitación se encuentra disminuida, y es algo que puede llevar a ideas confusas o erróneas, y desembocar en alguna experiencia negativa, incómoda, humillante o dolorosa.

El adolescente autista, además, necesitará no solo les enseñemos que estos cambios sucederán, sino también, como deben comportarse en relación a esos cambios corporales. Esto quiere decir que la enseñanza de hábitos de autocuidado deberá extenderse al afeitado, la depilación, el uso del desodorante, etc.

Especialmente relevante es la llegada de la menstruación en las chicas, siendo absolutamente necesario, al igual que en el caso de las chicas normotipicas, mantener una comunicación fluida para aclarar cualquier duda o calmar cualquier preocupación, tener las cosas previstas etc. Ahora bien, en la chica con TEA será necesario además extremar la anticipación, al tratarse de un cambio muy llamativo e incluso alarmante. Especialmente si tiene problemas de comunicación o discapacidad intelectual hay que prestar una atención especial, sí, pero tratarlo con la misma normalidad que en cualquier niña.

Afirma Silvina Peirano, especialista sexualidad y diversidad funcional, que las familias piensan que tienen que enfrentar la sexualidad de sus hijos, llegado un determinado momento, y en principio la sexualidad es cualquier cosa, menos un campo de enfrentamientos. A las sexualidades no hay que enfrentarlas, hay que acompañarlas, hay que propiciarlas.

Tanto desde el centro escolar como la familia, los dos agentes socializadores más relevantes en la vida de cualquier persona, se debe abordar el tema, brindar explicaciones y responder cualquier pregunta o inquietud que pudiera surgir. Debemos explicarle lo que va a ocurrir adaptándonos a sus necesidades. Podemos romper la explicación en pequeños pasos, utilizando ayudas visuales, esquemas, imágenes, muñecas, videos, material real (compresas, tampones) sin sobrecargar de datos y atendiendo siempre a su capacidad cognitiva. Las historias sociales pueden ser especialmente útiles con algunas niñas, ilustrando mediante pictogramas lo que sucederá y lo que debe hacer al respecto: decírselo a su tutor/a, familiar, cambiarse en el baño, etc.

En niñas que dispongan de poca flexibilidad para los cambios, es una buena idea que comience a llevar una minicompresa antes de que empiece la menstruación, de manera que vaya acostumbrándose a ella para cuando sea una necesidad.

Las familias pueden apoyarse en otras familias en parecidas circunstancias, de ahí la importancia de generar desde el centro escolar reuniones de familias, y de hacer uso de los servicios que las asociaciones disponen, pues a veces, la solución es más simple de lo que parece. Un padre, en una de estas reuniones contaba que su hija, desde su infancia, gritaba y corría desesperadamente ante la menor gota de sangre. No se calmaba hasta que le ponían una tirita en la herida por diminuta que fuera, ese componente «mágico» que a veces tienen los procedimientos curativos. La solución fue un simple cambio de terminología: llamaron a la compresa la «tirita grande». Otra madre recomendaba dibujar con un rotulador o coser en las braguitas unas líneas para que la niña supiera dónde debe poner la compresa.

La sexualidad se desarrolla mediante la interacción y comunicación social, mediante el contacto físico, la representación y la asimilación de las reglas y normas sociales. Este es precisamente el punto débil de la persona TEA. Consecuentemente, tanto en chicas como en chicos podemos encontrar frecuentemente conductas sexuales inapropiadas e intentos de mantener contactos sexuales, que en ocasiones pueden convertirse en fuente de tensiones con su entorno inmediato. Ello puede llevar a un tratamiento equivocado o, incluso, a anular las posibilidades del entorno de emprender acciones, con el consiguiente arrinconamiento del problema. Puede ser útil el entrenamiento conductual positivo, y practicar algunas normas de conducta, de forma coherente y coordinada entre la escuela y el entorno familiar.

Cada niño, adolescente o adulto TEA presentará dificultades propias a cada sujeto. Las diferencias individuales son enormes. Por ello, llegado el momento debemos extremar la comunicación entre familias, docentes y profesionales que se relacionen con la persona TEA sobre los diferentes manifestaciones de su sexualidad y tener acuerdos sobre normas y valores sexuales de la familia y el entorno.

Para leer más:
http://kc.vanderbilt.edu/healthybodies/files/Sp-HealthyBodies-Boys-web.pdf
http://www.autism-society.org/wp-content/uploads/2014/04/LWA_Puberty.pdf
https://autismodiario.org/2016/05/29/autismo-adolescencia-sexualidades-entrevista-silvina-peirano-especialista-sexualidad-diversidad-funcional/

ORGANIZACIÓN DE UN RINCON TEACCH PASO A PASO

ORGANIZACIÓN DE UN RINCON TEACCH PASO A PASO

En los últimos años, educadores de todo el mundo hemos llegado al convencimiento de que la idea de un aula compuesta por alumnos con características más o menos homogéneas, es un proyecto irrealizable además de no contribuir en absoluto a alcanzar los fines educativos de aprendizaje y desarrollo. De hecho, muchos problemas de aprendizaje responden a esta arcaica imposición de un sistema igual para todos, sin tener en cuenta las diferencias individuales.

Por fortuna, la actual política educativa apuesta por la inclusión escolar, algo que ha generado un considerable aumento de alumnos con diversas necesidades educativas en las aulas ordinarias, entre las cuales encontramos el TEA. Esto suscita una nueva realidad. Una realidad que, como todo cambio, provoca un cataclismo y se percibe como un reto entre muchos profesionales de la educación.

En esta nueva realidad, la necesidad de flexibilidad se impone más que nunca. Flexibilidad de horarios, de espacios, de agrupamientos, en definitiva, de mentes. Y en consonancia, las metodologías han de ajustarse a esta nueva situación.

La metodología TEACCH, de la que ya hemos hablado en otras ocasiones, ha demostrado ajustarse a esta necesidad en diversos espacios, aulas y centros, ya sean estos ordinarios o específicos. Y esto se debe, en buena parte, a que una de sus principales características es precisamente la gran flexibilidad que brinda.

Bajo esta metodología puede configurarse prácticamente cualquier espacio, desde un rincón concreto de un aula, a un centro entero. En esta ocasión queremos ejemplificar, de forma concreta, la forma de configurar un rincón TEACCH que podría ubicarse tanto en un aula ordinaria como especifica.

Nuestro rincón no necesita más que una estantería como mobiliario, pudiéndose incorporar un pupitre opcionalmente. Además contendrá los siguientes elementos materiales:

Comunicador de aula: crearemos una libreta de anillas para comunicarnos. En cada página se incluyen pictogramas o fotografías referentes a una misma temática, de modo que los conceptos quedan ordenados (por ejemplo, una página para emociones, otra para necesidades como frio, hambre, sed…etc). Este comunicador se cuelga en algún lugar del rincón, de modo que quede a la vista. La libreta comunicadora irá ampliándose a medida que trabajamos conceptos.

Cronograma diario: consiste en una secuencia temporal con la cadena de actividades diaria, rutinas etc, Podrá ser más o menos compleja o global, o más pormenorizada dependiendo del nivel de desarrollo de nuestros alumnos. La crearemos a partir de cartulina plastificada, pictogramas y velcro.

Secuencia de la tarea: consiste en un tablero de pictogramas dedicado a la secuencia de tareas que vamos a realizar. Esta secuencia cambiará según necesitemos.

Sistema de bandejas: Acompañando la secuencia de tareas, dispondremos dos bandejas, cajas o cestas, cada una con un pictograma de “empezar” y “acabar”. En la primera se colocan los materiales necesarios para la tarea a realizar, y en la segunda el niño podrá dejar la tarea ya realizada. Podemos trabajar de arriba a abajo y/o de izquierda a derecha, como cuando leemos. La idea es que estén suficientemente separadas. En el caso de utilizar pupitre, puede ser una buena idea colocar cada bandeja a un lado de la mesa.

La forma de trabajo básicamente consiste en, antes de comenzar una tarea, repasar con el niño la secuencia de la tarea a realizar. El niño tomará del cronograma el primer pictograma de la tarea a realizar y lo pegará en la primera bandeja de “empezar”, entonces realiza la actividad, y una vez acabe pasa el pictograma a la bandeja de “terminar”, así sucesivamente hasta terminar la secuencia programada.

Esta secuencia que presentamos es solo una pauta, y puede y debe modificarse de infinitas maneras, en función de nuestros alumnos y sus preferencias a la hora de trabajar y aprender. Por ejemplo, puede dejar la tarea acabada en la bandeja “terminar”, o entregarla al profesor/a. Puede trabajar en este mismo rincón, o regresar a su mesa habitual.

Como vemos, es un espacio altamente funcional y que el alumno TEA podrá utilizar tanto para comunicarse como para trabajar en el aula, generando de esta forma mayor confianza y estructura en su rutina diaria, y alcanzando mayores niveles de eficiencia en su trabajo. De esta forma, contribuiremos a su desarrollo y a su aprendizaje.

En el siguiente enlace encontramos material ya listo para imprimir y utilizar.
Los pictogramas necesarios los podemos encontrar en el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, además encontramos materiales y software que nos facilitan enormemente el trabajo.

Fuentes:
Mesibov, G. & Howley, M. (2010). El acceso al Currículo para alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila: Autismo Ávila.

Reeve, C. y Kabot, S. (2012). Building Independence: How to Create and Use Structured Work Systems. Kansas: APC Publishing.
https://teacch.com/

https://www.fundacionquerer.org

Imágenes tomadas de http://recursosdeaudicionylenguaje.blogspot.com

AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA: EL DIAGNOSTICO DIFERENCIAL

AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA: EL DIAGNOSTICO DIFERENCIAL

Donna Williams Donna Williams nació en Melbourne en 1963. Fue catalogada como psicótica a la edad de 2 años, y no fue hasta los 26 cuando logró un diagnóstico correcto de autismo. Hoy, Donna Williams es escritora, artista, cantautora y guionista. Su error diagnóstico como psicótica es consecuencia de la confusión entre autismo y psicosis a la que autores como Hans Asperger contribuyó con su término “psicopatía autista” y que hoy día aún a veces persiste.

Pero, ¿dónde reside concretamente la similitud entre estos dos trastornos? Intentaremos en este artículo comprender las razones de la frecuente confusión a lo largo de la historia, y veremos que los puntos en común son a la vez los que los distinguen.

Los síntomas característicos de la esquizofrenia incluyen un amplio abanico de disfunciones cognitivas y emocionales: percepción, pensamiento inferencial, lenguaje y comunicación, comportamiento, afectividad, capacidad hedónica, voluntad, motivación y atención. Esta amplitud hace que a veces se solape con los síntomas del autismo, que a su vez son también amplios y variados. Pero veamos ejemplos concretos.

En primer lugar, el contenido más frecuente de los delirios esquizofrénicos son las ideas persecutorias: la persona se considera molestada, seguida, engañada. Las personas con autismo, por su parte, pueden mostrar una actitud de desconfianza o un pobre juicio social que puede confundirse con ‘paranoia’, pero que, en realidad, son consecuencia de sus déficits en el procesamiento de la información, que provocan alteraciones en la percepción del mundo social. Si no somos capaces de tener en cuenta y aceptar que los demás no piensan siempre como nosotros, es lógico que aparezca el recelo, y la frustración de no sentirse comprendidos puede evocar pensamientos e ideas fácilmente confundibles con las ideas.

Un segundo punto son las alucinaciones. En la esquizofrenia suele haber voces que comentan el comportamiento de la persona. La persona con autismo a veces puede hablar sola o repetir escenas que ha visto, y esto puede interpretarse como delirios o alucinaciones sin serlo. Cuando el niño con TEA adopta una personalidad imaginaria es consciente de que está ‘jugando’, en cambio, durante la despersonalización en la esquizofrenia, la persona cree ser quien realmente no es.

La literalidad del pensamiento autista puede llevar también a malentendidos. Si preguntamos a una persona con autismo si oye voces, nos responderá, de manera literal que sí es capaz de oír voces, sin comprender que nos referimos a voces que los demás no escuchan.

El lenguaje esquizofrénico se caracteriza porque saltan de un tema a otro, juntan palabras semántica o fonológicamente similares, hacen afirmaciones ilógicas, etc. En el autismo, las conversaciones centradas en un tema de interés obsesivo pueden percibirse como incoherentes y desorganizadas, pero son incoherentes respecto al tema de su interlocutor.

La alteración de las habilidades sociocomunicativas en el autismo es primaria y criterio diagnóstico obligado; en cambio, en la esquizofrenia, se deriva de la psicosis.

Otro punto de solapamiento es el comportamiento inusual. Las personas con autismo, cuando se sienten fuertemente estresadas, pueden mostrar comportamientos comunes a la psicosis, como acciones destructivas, gritos, autolesiones…

El aplanamiento afectivo es muy frecuente en la esquizofrenia y se manifiesta como inmovilidad e inexpresión facial, contacto visual pobre, y disminución del lenguaje corporal. En cambio, la falta de expresión emocional en el autismo puede responder más bien a su dificultad en el lenguaje no verbal, su falta de motivación social e iniciativa. De hecho, no podemos hablar de disminución sino de alteración del lenguaje corporal.

Equivocadamente, algunos niños con signos negativos (catatonia) de la esquizofrenia, pero que aún no han desarrollado alucinaciones o pensamiento desorganizado, pueden recibir el diagnóstico de TEA (Ross, 2014) aunque un poco forzado dado que en ellos no se observarán patrones restrictivos de conducta o alteraciones sensoriales que si pueden observarse en los niños con TEA.

La edad de inicio es un punto de diferenciación importante. En el TEA, el deterioro del funcionamiento del niño suele aparecer entre los 18 y los 24 meses. El comienzo de la esquizofrenia, en cambio, ocurre típicamente entre la adolescencia y la edad adulta temprana.

Como vemos, el solapamiento sintomático es importante. De hecho, existen bases neurobiológicas (Crespi, 2010):
– Varios genes presentan alteraciones que asocian autismo y esquizofrenia: 1q21.1, 15q13.3, 16p11.2, 16p13.1, 17p12, 2q11.21 y 22q13.3 entre otros .
– Los familiares biológicos de primer grado de niños con autismo presentan un riesgo de padecer esquizofrenia y trastorno bipolar significativamente superior al de la población general.
– La manifestación de esquizofrenia en padres aumenta de una manera significativa el riesgo de que un hijo padezca autismo.

En definitiva, aunque en ocasiones el diagnóstico diferencial entre ambos espectros no es sencillo, sí que resulta esencial de cara a su tratamiento. De ahí que resulte clave la necesidad de una formación específica en el TEA por parte de los clínicos tanto en trastornos mentales tradicionales como en trastornos del neurodesarrollo.

Bibliografía

Paula-Pérez I (2012) Diagnóstico diferencial entre el espectro autista y el espectro esquizofrénico. Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S51-62.
Baron-Cohen S (2007). La gran diferencia. Barcelona: Amat.
Hollis C, Rapoport J. (2008) Child and adolescent schizophrenia. In Weinberger D, Harrison P, eds. Schizophrenia. London: Blackwell.
Rivière A. (1997). Tratamiento y definición del espectro autista II: anticipación; flexibilidad y capacidades simbólicas. In Rivière A, Martos J, eds. El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Apna-Imserso; p. 107-60.
Crespi, P and cols (2010). Comparative genomics of autism and schizophrenia. PNAS January 26, 2010 107 (suppl 1) 1736-1741

INCLUSIÓN DEL ALUMNADO TEA EN EL AULA ORDINARIA: OBSTACULOS Y RETOS

Actualmente, la incorporación de los niños con autismo en los centros ordinarios es una realidad que viene acompañada en muchas ocasiones de cierta angustia ante la dificultad que plantea intervenir correctamente dentro de un sistema educativo que es homogéneo y poco (o nada) individualizado.

La inclusión en el centro ordinario del alumnado TEA se realiza bien en aulas de integración, bien en el aula ordinaria, siendo esta ultima la opción más deseable: una inclusión escolar real y de calidad. Sin embargo, la situación actual, con los apoyos actuales, supone un reto al profesorado de estas aulas.
En este sentido, Zenteno y Leal (2016) realizaron un estudio para evidenciar cómo se sienten los profesores al tener un alumno TEA en su aula. De su estudio detectaron las siguientes emociones de forma frecuente:
– Incertidumbre asociada al desconocimiento sobre el TEA. Esta emoción a algunos les sirve de motivación para formarse sobre el TEA y a otros les paraliza.
– Frustración y rabia, por la percepción de fracaso en la aplicación de técnicas de enseñanza, por la percepción de despreocupación e irresponsabilidad del alumno y por la percepción de negligencias parentales.
– Tristeza, ante la realidad que vivencia la familia del alumno con TEA, y la distancia profesor- alumno.
– Alegría, asociada a la percepción de esfuerzo, de avances y logros en sus alumnos con TEA, que pueden estar relacionados con aprendizajes escolares y con habilidades personales. Esta emoción compensa todos los momentos negativos.

Es evidente que recibir un alumno TEA supone frecuentemente un verdadero “cataclismo” para el profesorado de educación primaria, que puede dar paso a una mejora global en la intervención educativa de todos los alumnos. Sin embargo, para que tal experiencia educativa llegue a los resultados esperados, son necesarios unos requisitos.

En primer lugar, el modelo inclusivo que perseguimos es el correcto, pero debe disponer de los medios adecuados. Es necesario tener muy en cuenta que las consecuencias de un mal modelo de inclusión son devastadoras. Un sistema mal implementado roba al niño sus oportunidades y la atención que necesita. El niño no mostrará la evolución esperada, y al llegar a la educación secundaria, con mucha probabilidad le derivaran a un Centro Específico.
Los recursos son especialmente necesarios en la etapa de educación infantil, pues si dedicamos la atención necesaria en esos momentos, la evolución del niño mejorará exponencialmente, por tanto, la necesidad de recursos irá disminuyendo.

En segundo lugar, ante el ingreso de alumnado TEA, el centro debe llevar a cabo actuaciones y oportunidades de formación y sensibilización tanto del equipo docente como del resto de alumnado. Con ello se consigue minimizar las formas de actuación incorrectas, favorecer la integración del alumno TEA, y educar en tolerancia y respeto a la diversidad de realidades que nos rodean. Tal como apunta Manuel Ojea, Doctor en Psicología y Catedrático de Orientación Educativa en la Universidad de Vigo, encontramos que muchas veces la formación está limitada al profesorado especialista, pero si lo que hablamos es de integración incluida en el curriculum, tenemos que tener en cuenta que esto hace referencia también a la formación del profesorado de área, de materia y de tutores.
En tercer lugar, el centro deberá realizar las modificaciones pertinentes en la acogida a este tipo de alumnado, a fin de transformar los espacios y tiempos en una secuencia ordenada y predecible que disminuya la ansiedad, frustración, hostilidad, negativismos y confusión en este alumnado. El entorno ha de ser ordenado y poco cambiante, sin demasiada información irrelevante o que les pueda distraer. (Velasco, 2007). La metodología TEACCH, basada en una alta estructuración, es en este sentido una excelente opción para modificar no solo el aula, sino también las zonas comunes del centro.

Por último, es necesario mencionar la necesidad de que el centro se abra a colaboraciones con familia y asociaciones. La escuela por sí sola no puede abordar una educación plena e inclusiva, toda la comunidad debe participar en el proceso. Las familias de niños con TEA se enfrentan a una falta de información sobre este el trastorno y un desconocimiento de las posibilidades, programas y ayudas que existen para entender y comprender la realidad de sus hijos. La escuela, en este sentido, puede y debe ser nexo de unión entre familia y asociaciones, y cooperar en el alcance de una misma meta.

Según Crespo (2001) las investigaciones sobre los efectos de la integración en el desarrollo de los niños con autismo presentan indicadores esperanzadores. Los niños integrados:
• Establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas.
• Están constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender.
• Generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.
• Tienen más posibilidades de éxito cuando acceden a programas de orientación profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo laboral.
• Parece que lo mejor es la integración en escuelas ordinarias de manera que se asegure la igualdad de oportunidades y se evite el estigma de la segregación, además del beneficio que supone la escolarización normal con niños de su edad.
Como vemos, aún queda mucho que hacer por la inclusión educativa de este alumnado, pues no toda la teoría se encuentra en la práctica, pero sin duda, la inclusión es un proceso que sí se puede conseguir.

Bibliografía:
Crespo Cuadrado, M. (2001). Autismo y educación. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de la Investigación en la Comunidad (INICO).
Gallego, M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Educación Primaria.

Hernández, R. & Sáinz, M. (2014). Barreras para la participación de las familias de alumnado con trastorno del espectro autista en centros preferentes. Madrid: Facultad de educación.

Rodríguez Ortiz, I. R.; Moreno Pérez, F. J.; Aguilera Jiménez, A. (2007): La atención educativa en el caso del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación 2007; 344:425–445.

Velasco, C. (2007). Estructuración espacio-temporal de un aula específica de autismo. Revista Digital: Práctica Docente, 8, 1-11.

Zenteno-Osorio, S., & Leal-Soto, F. (2016). Los afectos en la experiencia de ser profesor de un estudiante diagnosticado con trastorno espectro autista. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2016, 53(1), 1-14

EL TEST DE SALLY Y ANNE: TRES DÉCADAS DE DESCUBRIMIENTOS

EL TEST DE SALLY Y ANNE: TRES DÉCADAS DE DESCUBRIMIENTOS

Seguro que en alguna ocasión te has encontrado en alguna situación en la que los demás se han comportado de forma impredecible, extraña, o lejos del comportamiento que tú esperabas. ¿Cómo te sentiste? Quizás confuso/a, nervioso/a, enfadado/a o incluso asustado/a.

Fácilmente esas son las emociones que afloran ante la impredictibilidad. Desde muy pequeños nuestro cerebro intenta predecir el comportamiento de los demás, algo sumamente adaptativo, pues a través de esta habilidad, que además continuamos desarrollando a lo largo de toda la vida, podemos adelantar consecuencias, calcular nuestros actos, esquivar engaños… y engañar.

Pero, ¿cómo se desarrolla esta capacidad? A partir de los 4 años aproximadamente, el niño neurotípico puede entender que los demás tienen pensamientos, intenciones y deseos que no son los suyos, y que además, actuará conforme a ellos. Es lo que llamamos Teoría de la Mente (ToM en adelante).

Los niños con autismo, sin embargo, no adquieren esta habilidad con la misma facilidad. Esto es, no entienden espontáneamente que los demás están pensando y sintiendo de forma diferente a la propia. Entonces, esas emociones de las que hablábamos líneas más arriba surgen en multitud de circunstancias, sumiéndoles en un mundo incomprensible e imprevisible, algo que contribuye a su aislamiento. No entienden las reacciones de sus compañeros, familiares, o maestros, los cuales, a su vez, no les entienden a ellos.

Las consecuencias visibles cambian en función de cada persona. Puede ser un berrinche, un deseo de escape de la situación, un llanto, una crisis de ansiedad, una necesidad de inmodificabilidad del ambiente, o simplemente un silencio e inmovilidad persistente…. Todas reacciones lógicas, ante tal incomprensión del entorno.

Las investigaciones sobre la ToM han sido muchas en los últimos años, y hoy conocemos que aunque los niños TEA tardan más en adquirirla, al llegar a la edad adulta sí que la han desarrollado.

El origen de todas las investigaciones recae en una prueba específica, de la que hablaremos en este artículo. Se trata del Test de Sally-Anne, o tarea de “creencia falsa”, diseñada por Barón-Cohen y cols (1985), la cual, como veremos, ha generado multitud de investigaciones y conocimiento.

En el experimento, cada niña o niño observan la representación de una historia en un teatrillo de títeres. Sally tiene una cesta y Anne tiene una caja. Sally coloca una canica en su cesta y se marcha de la habitación. Cuando Sally se va, Anne saca la canica de la cesta y la coloca en su caja. Por último, Sally vuelve a la habitación. Entonces se le pregunta a cada niña o niño: “¿dónde buscará Sally su canica?”

Para realizar una buena ejecución, es necesario que el niño evaluado se dé cuenta de que el primer personaje (Sally) tiene una creencia falsa respecto a la situación mostrada (ella no sabe que Ana ha cambiado la pelota) y es necesario que distinga ésta de su propia creencia sobre la verdadera localización de la canica, es decir, es imprescindible que se ponga en el lugar de Sally.
En esta prueba original, los niños neurotípicos hasta 4 años dirán que Sally buscará la canica en la caja, pues no tendrán en cuenta otro punto de vista distinto al suyo. Piensan que lo que ellos saben es lo que todo el mundo piensa y sabe. Sin embargo, el 80% de los niños TEA no superaron la prueba.

Las investigaciones a partir de este test no han cesado. Por ejemplo, se sugirió que el mal rendimiento podía deberse a un déficit en la comprensión de la ficción, y no en a ToM (Leslie & Frith, 1988). Entonces se recreó el Test utilizando personas reales en un escenario real en vez de muñecos para representar la situación. El resultado fue que sólo cinco de dieciocho niños autistas de entre cuatro y doce años lograron superarlo con éxito.

Pero hay más. En 2010 los psicólogos Kovács, Téglás y Endress pusieron a prueba la comprensión de las creencias de bebés de sólo siete meses. Se les expuso a una animación en la que un personaje parecido a un Pitufo observa cómo una pelota rueda sobre una mesa. En una de las escenas, la pelota rueda hasta quedar escondida detrás de un rectángulo mientras que en otra sigue rodando hasta desparecer de vista. Luego de familiarizar al bebé con la situación, se le muestra al Pitufo observando a la pelota rodar hasta detrás del rectángulo pero luego se retira y en su ausencia la pelota sigue moviéndose hasta irse de escena.
Según Science, la gran mayoría bebés se quedaron mirando más tiempo cuando el Pitufo iba a buscar la pelota ausente. Ya que el tiempo de atención de la mirada es interpretado como un signo de un hecho inesperado, concluyeron que los bebés se sorprendieron tal como el Pitufo de la ausencia de la pelota, adoptando ese punto de vista y no el propio.

Las investigaciones a partir del original Test de Sally Anne, como vemos, no dejan de ofrecernos conocimiento acerca del funcionamiento de la mente autista, y seguirá haciéndolo en los próximos años.

Bibliografía.
Baron – Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith U (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21, 37 – 46.
Cererols, R. (2010). Descubrir el Asperger. Pairal.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2004). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva. Psicología y Educación. Alianza Editorial.
Méndez García, M. I (2011) La Evaluación de las Habilidades Básicas del Aprendizaje (ABLA) y la “Tarea de Anne y Sally” en la Teoría de la Mente. Universidad de Almería.
Avis López, G (2016) “Más allá de la falsa creencia de Anne y Sally: revisión de las tareas mentalistas en las investigaciones sobre Teoría de la Mente”. Universidad de Salamanca.

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