METODOLOGÍA TEACCH EN EL HOGAR

METODOLOGÍA TEACCH EN EL HOGAR

Sabemos bien que la escuela no es el único agente que educa, la intervención de la escuela queda incompleta si en el hogar no se actúa de forma coherente. La metodología TEACCH puede representar un nexo de unión entre ambas instituciones, familia y escuela, dotando de esa coherencia la intervención educativa, y optimizando el equilibrio emocional del alumnado TEA. Esta metodología, de la que en otras ocasiones hemos hablado (podéis dirigiros a este enlace) trata de fomentar la autonomía personal y social de las personas con TEA tanto en la escuela, como en el hogar y en la comunidad.

Así, la organización TEACCH de ambientes estructurados, predecibles y fijos que encontramos en muchas aulas y centros podemos extrapolarla a nuestro hogar, a fin de hacer más predecible el día a día de estas personas y favorecer el desarrollo de hábitos de trabajo autónomos.

Dependiendo de las posibilidades de cada hogar, podemos construir ambientes TEACHH más grandes o más acotados. Puede ser su dormitorio, la sala de estar, la sala de estudio, varios de ellos o simplemente un rincón de la casa. En todos los casos, facilitaremos significativamente en nuestro familiar TEA esa capacidad de predecir y estructurar el mundo tan necesaria para un correcto desarrollo, además de hacerlos más eficaces y autónomos en sus tareas diarias y en su trabajo escolar.
El abanico de opciones es inmenso. Expondremos, a modo de ejemplo, cómo estructuraríamos un salón convencional bajo esta metodología. Debemos tener en cuenta que es sólo una propuesta ejemplificadora, y que para cada caso la organización será distinta en función de las necesidades, características y preferencias de cada persona, familia y hogar.
Estructura espacial.

Podemos llevar a nuestro hogar una organización por rincones parecida a la que encontramos en las aulas. Cada rincón debe estar convenientemente señalizado a través de pictogramas y líneas que delimiten el espacio. Es importante tener en cuenta que el salón debe tener una decoración escueta, sobre todo si existen problemas de atención, a fin de evitar su confusión y propiciar que se centre en lo verdaderamente relevante de la situación.

Podemos contemplar rincones como los siguientes:

– Rincón de comedor: debe ser un espacio limitado en el que, de forma clara, informemos de la actividad que allí se realiza, pudiendo además reflejar algunas normas o información de lo que vamos a comer en forma de pictogramas. pictogramas teacch Sevilla
– Rincón para Juego y ocio: un lugar debidamente señalizado donde colocar sus juguetes, videoconsola…
– Rincón de trabajo e investigación, con componentes como una estantería de libros, un PC, mesa de trabajo etc. Debe ser simple y libre de distractores, a fin de maximizar su capacidad atencional.
– Rincón de Relajación: sofá, alfombra, pufs, objetos de apego… se trata de construir un lugar tranquilo sin estímulos excesivos al que pueda acudir cuando se sienta cansado o sobrepasado.

Organización temporal:

A través de planificadores temporales y horarios concretamos algo tan abstracto como la rutina temporal. Esto da estructura a su mundo, favorece el desarrollo de la noción temporal y minimiza la ansiedad de no ser capaz de prever lo que ocurrirá a continuación. Podemos utilizar, por ejemplo:

– Horarios y agendas. Dan pistas visuales sobre las actividades que se van a producir, qué se hace en cada momento, dónde, y en qué orden. También puede contener la fecha, el tiempo meteorológico u otra información. Una buena idea es utilizar un tablón y, mediante velcro, disponer la secuencia en pictogramas para cada día, de izquierda a derecha, o de arriba a abajo. Pero, dependiendo del nivel de desarrollo de cada persona, también podemos utilizar las agendas “Primero-Entonces” (del inglés First/then), que se limitan a indicar lo que se está haciendo ahora y lo que se hará justo detrás. pictogramas teacch Sevilla

– Planificadores o sistemas de trabajo: le comunican la secuencia a seguir de una actividad concreta, enfatizando el concepto de “tarea finalizada”. Podemos organizarlo de arriba abajo, o de izquierda a derecha, utilizando bandejas, corchos o cestas. El contenedor de la izquierda es para la “tarea a realizar” y el contenedor de la derecha es para la “tarea acabada”. Por ejemplo, en el rincón para comer, el contenedor derecho debe contener un elemento que simbolice cada paso a seguir: poner la mesa, sentarnos a comer, levantarnos y recoger. Este elemento puede ser una parte de un objeto, un objeto en miniatura, una fotografía, un pictograma…

estanteria teacch Sevilla
Autoría imagen: Yenifer Noemí Gómez Díaz
Por último, no olvidemos que una de las principales características de la metodología TEACHH es que sus apoyos deben poderse ir retirando gradualmente, o sustituyendo en función de los objetivos a conseguir. Esta flexibilidad, que debemos tener en cuenta desde el primer momento, posibilita el avance en el desarrollo y evita el anclaje y dependencia de los apoyos que brindemos.

Como vemos, las posibilidades de esta metodología son infinitas y traspasan el centro educativo, siendo idónea para la educación de personas con multitud de condiciones y características.



Procedencia de los Pictogramas: ARASAAC

– Alvarez, R. Organización del aula y diseño de actividades según el modelo TEACCH. Estrategias de intervención en Trastornos del Espectro Autista. Federación de Autismo Andalucía. Recuperado de: plataforma.cepmarbellacoin.org/moodle/file.php/141/ROSA_ALVAREZ/Resumen_TEACCH.pdfRamasco, M. T. (2014). Bases de un programa de intervención en niños con TEA: Desarrollo de conductas comunicativas preverbales. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/7208
– Mesibov, G. & Howley, M. (2010). El acceso al Currículo para alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila: Autismo Ávila.
– Acribio (2015). Colección de Actividades Método TEACCH y Guía de Trabajo. Blog Imágenes Educativas. Recuperado de: http://www.imageneseducativas.com/coleccion-deactividades-metodo-teacch-y-guia-de-trabajo

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE PRAGMÁTICO COMO BASE PARA LA ADQUISICIÓN DE UNA TEORIA DE LA MENTE

¿Qué es aquello que nos distingue de otras especies?

Ante esta pregunta, con frecuencia pensamos en el lenguaje, ya que es lo más fácilmente observable. Sin embargo, este es sólo la punta del iceberg. Existe otra habilidad subyacente aún más importante, pues permite el desarrollo lingüístico: la teoría de la mente. En este artículo pretendemos explicitar la relación entre ambos, así como la importancia de trabajar la función social del lenguaje, como base del desarrollo de habilidades mentalistas.

Para comunicarnos con los demás de forma correcta, disponemos de una habilidad llamada pragmática, o uso social del lenguaje. Gracias a ella podemos comunicarnos de forma flexible, dependiendo de la situación en la que nos encontremos. Por ejemplo, no hablamos de la misma manera si nos encontramos hablando a nuestro público como ponente, que si disfrutamos de un café relajadamente con nuestros amigos.
Pero, ¿qué pasa cuando esta flexibilidad se ve afectada? En estos casos, las diversas habilidades pragmáticas se vuelven rígidas, alterando el uso social del lenguaje, y comprometiendo las habilidades sociales y comunicativas. Es la “ceguera mental” de la que habla Baron-Cohen (1995).

Las habilidades que pueden estar alteradas son diversas:
Cinética y expresión facial: uso y comprensión de los gestos;
Proxémica: uso de la distancia y del espacio al interactuar con los demás;
Intención o propósito de la comunicación;
Mantenimiento de la mirada en nuestro interlocutor (mirada recíproca);
Facultades conversacionales como el intercambio de turnos;
Variación estilística de nuestra habla a los diferentes interlocutores;
Presuposiciones sobre lo que ya sabemos o presuponemos que el interlocutor sabe.
Topicalización: introducir temas, mantener o cambiar un tema…
Solicitar o proporcionar aclaraciones.

Este desarrollo pragmático es el resultado de otra habilidad humana menos visible directamente: la Teoría de la Mente, la cual es adquirida en torno a los 4 años, y nos permite identificar e interpretar sentimientos, creencias, deseos y pensamientos en nosotros mismos y en otras personas. Es, en definitiva, la capacidad para “ponerse en el lugar del otro”, y así comprender por qué los demás actúan como actúan, lo cual es indispensable para cooperar, comunicar, y también engañar y evitar ser engañados.

El déficit en la Teoría de la Mente, y en su manifestación más inmediata, el lenguaje pragmático, explican en gran medida las dificultades que presentan las personas con TEA en el área social. Por ende, una importantísima vía para desarrollar la Teoría de la Mente en estos niños es el trabajo de los aspectos pragmáticos de lenguaje, especialmente los más afectados en el espectro TEA (Flores y Belinchón, 1995, Rivière, 1996):

Turno de palabra: para que funcione la alternancia, es necesario que quien escucha monitorice el discurso de su interlocutor a fin de predecir cuándo va a comenzar su turno, a través de claves como la prosodia, cualidad interpretativa que se encuentra afectada en el TEA y que necesita enseñanza explicita.
Inicios de conversación: para introducir un tópico o tema de conversación es necesario primero saber qué se quiere decir y cómo se puede decir, identificar en qué momento la atención del interlocutor está en disposición receptiva, y el grado de interés en la conversación. Es necesario entonces trabajar los indicadores clave que nos lo indican: contacto ocular, marcadores no verbales etc.
Lenguaje figurado: metáforas, dobles sentidos, ironía, significados implícitos y formas de cortesía pueden convertirse en fuertes barreras comunicativas para las personas con TEA, y que en el aula nos aleja de este tipo de alumnado, pues al faltar un referente lógico claro y transparente, el niño desconecta de la coherencia del discurso. De nuevo es preciso comprender la mente del otro para participar en el intercambio, ya no solo de ideas, sino también de emociones, lo cual lleva a la necesidad de una enseñanza interpretativa del lenguaje, no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir.
Identificar y comprender emociones a través de sus formas de expresión verbales y no verbales en otras personas, y a través de los sentimientos que él mismo experimenta.
– Comprensión de verbos mentalistas trabajar el entendimiento de verbos como “pensar” o “imaginar” como vía para descentrar su pensamiento.

Este es un aprendizaje que deberá ser adaptado de forma individualizada, pues el espectro autista se manifiesta de forma diferente en cada persona, además de influir otras variables como son el nivel cognitivo, atencional o punto de desarrollo en el que se encuentre. No obstante, algunos objetivos generales pueden ser:
– Identificación de objetos y personas
– Seguimiento de instrucciones y órdenes.
– Desarrollo de la capacidad de nombrar y describir.
– Desarrollo de la expresión de necesidades, deseos, órdenes e ideas.
– Capacidad de responder y formular preguntas.
– Capacidad de secuenciación, primero de forma gráfica, y posteriormente como forma de presentación de sus experiencias.

En definitiva, la enseñanza explicita de aquellas competencias para percibir e interpretar los detalles de la comunicación puede ser la base para la capacidad de aprender de los demás, y poder de esta manera enfrentar con mayor éxito situaciones cada más complejas.

Bibliografía:
Flores, V. y Belinchón, M. (1995) La incompetencia pragmática de personas con autismo y sindrome de Down: problemas de comprensión de actos de habla indirectos. En Actas del VIII Congreso Nacional de AETAPI. Murcia.
Belinchón, M. (1999) Lenguaje no literal y aspectos pragmáticos de la comprensión. En: de Vega M. y Cuetos, F. (Coord.) Psicolingüistica del español. Madrid: Trotta.
Escavy, R (2013) La dimensión pragmática y la teoría de la mente. Revista de Investigación Lingüística, nº 16 (2013); pp. 11-42 ISSN: 1139-1146 Universidad de Murcia
Valdez, D (2001)Teoría de la Mente y espectro autista. Instituto de Terapia Cognitiva INTECO – Santiago de Chile.

ESTILO COGNITIVO VISOESPACIAL Y METODOLOGÍA TEACCH EN EL AULA

«Mi mente es completamente visual. Yo pienso en imágenes, no pienso en palabras. Las imágenes son mi primer idioma y las palabras el segundo”
(Temple Gradin, 1988)

Una de las áreas de funcionamiento con un desarrollo cualitativamente diferente identificadas por Frith (2004) en las personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista) es su estilo visual de procesamiento de información, en detrimento del uso del lenguaje. Esto hace que sean muy eficaces en tareas que requieran análisis y memoria visoespacial, y se traduce en el aula en una mayor facilidad para comprender la información visual y secuencial, que aquella presentada de manera auditiva y temporal.

Esta capacidad visoespacial es extraordinariamente aprovechada a través del método TEACCH. Su autor, Eric Shoppler, se propuso prevenir la institucionalización innecesaria de los niños y niñas TEA que imperaba en los años ’70, para lo cual ideó un método que les enseñaba a vivir en sociedad, partiendo de la una comprensión profunda de las dificultades neurológicas del alumnado con TEA, con la importantísima finalidad de poder adaptar el entorno de acuerdo a esas características, a fin de que puedan desarrollarse de la mejor forma posible.

Desde entonces, este método ha sido utilizado de forma creciente en contextos específicos de educación especial, aunque en la actualidad también se utiliza de manera habitual en entornos inclusivos, ya que se considera que puede ser beneficioso para todo el conjunto de alumnado (Benton y Johnson, 2014).

Es un método con unos principios educativos básicos, que según Aguirre, Álvarez, Angulo y Prieto (2008) son:

  1. Fortalezas e intereses. Todos tenemos unas inteligencias más desarrolladas que otras, pero el alumnado con TEA puede tener “temas-foco”, de excepcional interés para él. El objetivo del docente es identificar y utilizar esos puntos fuertes como palanca para el aprendizaje. Contemos dinosaurios en lugar de manzanas, si ese es su interés, o permitamos una mayor profundización en un tema concreto, a través de proyectos de investigación personales, que podemos “enganchar” posteriormente a los objetivos y contenidos del currículo.
  2. Evaluación cuidadosa y constante. Tras la evaluación inicial para conocer el punto de partida, se debe realizar una evaluación diaria, no solo del alumnado, sino también de nuestra intervención. Es lo que acertadamente Antonio Márquez Ordoñez denomina NeAula en la entrada de su blog.
  3. Apoyo para comprender el sentido/significado. Cualquiera que no entendiese el sentido de aquello que se nos pide, sentiríamos una profunda inquietud y ansiedad. Así es como se sienten estos alumnos, y podemos solventarlo utilizando apoyos visuales y/o manipulativos que les ayude a comprender ciertos mensajes.
  4. Colaboración con los progenitores. Las familias son quienes mejor conocen a sus hijos, y a veces consiguen objetivos que no han sido logrados por otras vías. Por ello, hemos de apoyarles y dejarnos apoyar por ellos, creando una coherencia educativa entre familia y la escuela, a través de todos los cauces que el centro brinde en su Proyecto Educativo.

Como vemos, si algo caracteriza a este método, es la estructuración visual, entendida en sentido amplio. Así, estructuramos el tiempo, el espacio y la metodología:

  1. La organización física del ambiente. La organización espacial del aula tiene que estar organizada con sentido, con límites físicos diferenciados y con apoyos visuales (pueden servir líneas, pictogramas, imágenes…) De esta manera, el niño responderá con mayor autonomía, ya que tendrá más claro que es lo que se espera de él. Podemos organizar el aula en zonas diferenciadas: área de trabajo uno a uno, área de trabajo independiente, de trabajo cooperativo, de pausa/juego…
  2. Horarios visuales o paneles de anticipación que presenten la secuencia diaria, mensual o anual. El formato de presentación admite mucha flexibilidad, y lo tendremos que adaptar al alumno en concreto. Son frecuentes los tableros con velcro, en disposición horizontal, vertical o incluso radial, o en formato de cajas autocontenidas.
  3. Metodología que posibilite el trabajo autónomo. Por ejemplo, en caso de alumnos que no tienen claro dónde encontrar la tarea y que se mueven sin rumbo de un lado a otro, se puede implementar un sistema de trabajo con orientación izquierda a derecha, ordenado por colores o números.
  4. Materiales estructurados visualmente, que muestren a los alumnos los pasos que deben llevar a cabo. Es conveniente tener en cuenta:
  • Que pueda retirársele el apoyo progresivamente, de forma que contribuya a su evolución. Por ejemplo, el objetivo de clasificar los colores lleva a otro objetivo que es aprender los nombres de los colores; entonces una vez aprendidos, debe poder retirársele la ayuda.
  • Deben ser manipulativos, y permitir su adaptación según el grado de desarrollo psicomotriz (primero objetos más grandes, luego más pequeños…)
  • Deben ofrecer información visual, indicando el propio material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea
  • Uso de velcro como apoyo especialmente útil, ya que da la posibilidad que el niño manipule el trabajo de forma independiente, pudiéndolo reutilizar, introduciendo nuevos elementos…
  • La atención emocional es especialmente en estos niños, que tienen dificultades para expresar sus emociones y comprender las de los demás. Así, proporcionaremos medios como el termómetro emocional para que nos indique su estado en un momento determinado.

Como vemos, las posibilidades de las esta metodología son muy extensas y especialmente beneficiosas no solo para el alumnado con trastorno de espectro autista, sino para un amplio abanico de alumnado, desde niños en etapa de educación infantil hasta diversos trastornos del desarrollo.

Bibliografía:

  • Pérez, E (2017). Aulas inclusivas. Altaria. Barcelona.
  • Baron-Cohen, S. (2010): Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Alianza Editorial.
  • Guerrero F y Zaragoza A (2017). El hombre que recogía monedas con la boca. Una visión diferente del autismo. Málaga. Aljibe.
  • CEJA (2008): Manual de atención al alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo. Sevilla.
  • Hernández, J.M. et Al (2007). Déjame que te hable de los niños y niñas autistas de tu escuela. Madrid. Teleno.
  • Frith,U (2004). Autismo: hacia una explicación del enigma. Alianza.
  • Rivière, A. (2001). Orientaciones para la intevencion educativa. Trotta.

 

Agradecimientos a Juan Martos

Ha pasado más de una semana y todavía se respira en Bolivia la gran labor que realiza Juan Martos para que día a día se conozca más y mejor sobre el autismo. La formación realizada en Santa Cruz, tuvo una duración de 2 días y una participación masiva de profesionales de todo el país.
Hemos recibido muchos emails de agradecimientos entre los profesionales y familiares que acudieron a la formación, que reconocen que en Bolivia es muy difícil poder recibir formación de calidad. Generalmente los profesionales tienen que salir fuera de las fronteras bolivianas para formarse.

Nunca vamos a olvidar la predisposición y amabilidad que tuvo Juan Martos al ofrecernos poder acudir al centro Tierra para asesorar y resolver muchas de las cuestiones de los familiares del centro. Es importante resaltar la visión que se lleva este gran formador: «En Bolivia hace falta trabajar desde los cimientos, para poder lograr que el autismo sea visible, y los niños con autismo y sus familias tengan acceso a la atención temprana y educación adecuada como un derecho inalienable, con los diferentes programas según sus necesidades, en todas las unidades educativas, al igual que hoy en España e inclusive países de América Latina”.

Ese es el mensaje que deja a las familias bolivianas, desde la sociedad tiene que partir el cambio, organizarse, asociarse con un solo objetivo y mejorar las condiciones de atención para sus niños.

Agradecemos a Juan Martos y a todo el equipo de Deletrea la facilidad y la confianza que nos han dado desde un principio para realizar este gran evento.

Centro Tierra

El Centro Tierra se encuentra en Santa Cruz de la Sierra (Bolivia).
Direccion: Calle Las Barreras N° 3620, Edificio Pitajaya, planta baja, oficina N° 3
Entre 3er y 4to anillo, a media cuadra de la Av. Alemana. Mismo edificio de la Fundación Corazón Sano.

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