AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA: EL DIAGNOSTICO DIFERENCIAL

MILAGROSA CARRILLO FUERTES octubre 26th, 2018 autismo

Donna Williams nació en Melbourne en 1963. Fue catalogada como psicótica a la edad de 2 años, y no fue hasta los 26 cuando logró un diagnóstico correcto de autismo. Hoy, Donna Williams es escritora, artista, cantautora y guionista. Su error diagnóstico como psicótica es consecuencia de la confusión entre autismo y psicosis a la que autores como Hans Asperger contribuyó con su término “psicopatía autista” y que hoy día aún a veces persiste.

Pero, ¿dónde reside concretamente la similitud entre estos dos trastornos? Intentaremos en este artículo comprender las razones de la frecuente confusión a lo largo de la historia, y veremos que los puntos en común son a la vez los que los distinguen.

Los síntomas característicos de la esquizofrenia incluyen un amplio abanico de disfunciones cognitivas y emocionales: percepción, pensamiento inferencial, lenguaje y comunicación, comportamiento, afectividad, capacidad hedónica, voluntad, motivación y atención. Esta amplitud hace que a veces se solape con los síntomas del autismo, que a su vez son también amplios y variados. Pero veamos ejemplos concretos.

En primer lugar, el contenido más frecuente de los delirios esquizofrénicos son las ideas persecutorias: la persona se considera molestada, seguida, engañada. Las personas con autismo, por su parte, pueden mostrar una actitud de desconfianza o un pobre juicio social que puede confundirse con ‘paranoia’, pero que, en realidad, son consecuencia de sus déficits en el procesamiento de la información, que provocan alteraciones en la percepción del mundo social. Si no somos capaces de tener en cuenta y aceptar que los demás no piensan siempre como nosotros, es lógico que aparezca el recelo, y la frustración de no sentirse comprendidos puede evocar pensamientos e ideas fácilmente confundibles con las ideas.

Un segundo punto son las alucinaciones. En la esquizofrenia suele haber voces que comentan el comportamiento de la persona. La persona con autismo a veces puede hablar sola o repetir escenas que ha visto, y esto puede interpretarse como delirios o alucinaciones sin serlo. Cuando el niño con TEA adopta una personalidad imaginaria es consciente de que está ‘jugando’, en cambio, durante la despersonalización en la esquizofrenia, la persona cree ser quien realmente no es.

La literalidad del pensamiento autista puede llevar también a malentendidos. Si preguntamos a una persona con autismo si oye voces, nos responderá, de manera literal que sí es capaz de oír voces, sin comprender que nos referimos a voces que los demás no escuchan.

El lenguaje esquizofrénico se caracteriza porque saltan de un tema a otro, juntan palabras semántica o fonológicamente similares, hacen afirmaciones ilógicas, etc. En el autismo, las conversaciones centradas en un tema de interés obsesivo pueden percibirse como incoherentes y desorganizadas, pero son incoherentes respecto al tema de su interlocutor.

La alteración de las habilidades sociocomunicativas en el autismo es primaria y criterio diagnóstico obligado; en cambio, en la esquizofrenia, se deriva de la psicosis.

Otro punto de solapamiento es el comportamiento inusual. Las personas con autismo, cuando se sienten fuertemente estresadas, pueden mostrar comportamientos comunes a la psicosis, como acciones destructivas, gritos, autolesiones…

El aplanamiento afectivo es muy frecuente en la esquizofrenia y se manifiesta como inmovilidad e inexpresión facial, contacto visual pobre, y disminución del lenguaje corporal. En cambio, la falta de expresión emocional en el autismo puede responder más bien a su dificultad en el lenguaje no verbal, su falta de motivación social e iniciativa. De hecho, no podemos hablar de disminución sino de alteración del lenguaje corporal.

Equivocadamente, algunos niños con signos negativos (catatonia) de la esquizofrenia, pero que aún no han desarrollado alucinaciones o pensamiento desorganizado, pueden recibir el diagnóstico de TEA (Ross, 2014) aunque un poco forzado dado que en ellos no se observarán patrones restrictivos de conducta o alteraciones sensoriales que si pueden observarse en los niños con TEA.

La edad de inicio es un punto de diferenciación importante. En el TEA, el deterioro del funcionamiento del niño suele aparecer entre los 18 y los 24 meses. El comienzo de la esquizofrenia, en cambio, ocurre típicamente entre la adolescencia y la edad adulta temprana.

Como vemos, el solapamiento sintomático es importante. De hecho, existen bases neurobiológicas (Crespi, 2010):
– Varios genes presentan alteraciones que asocian autismo y esquizofrenia: 1q21.1, 15q13.3, 16p11.2, 16p13.1, 17p12, 2q11.21 y 22q13.3 entre otros .
– Los familiares biológicos de primer grado de niños con autismo presentan un riesgo de padecer esquizofrenia y trastorno bipolar significativamente superior al de la población general.
– La manifestación de esquizofrenia en padres aumenta de una manera significativa el riesgo de que un hijo padezca autismo.

En definitiva, aunque en ocasiones el diagnóstico diferencial entre ambos espectros no es sencillo, sí que resulta esencial de cara a su tratamiento. De ahí que resulte clave la necesidad de una formación específica en el TEA por parte de los clínicos tanto en trastornos mentales tradicionales como en trastornos del neurodesarrollo.

Bibliografía

Paula-Pérez I (2012) Diagnóstico diferencial entre el espectro autista y el espectro esquizofrénico. Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S51-62.
Baron-Cohen S (2007). La gran diferencia. Barcelona: Amat.
Hollis C, Rapoport J. (2008) Child and adolescent schizophrenia. In Weinberger D, Harrison P, eds. Schizophrenia. London: Blackwell.
Rivière A. (1997). Tratamiento y definición del espectro autista II: anticipación; flexibilidad y capacidades simbólicas. In Rivière A, Martos J, eds. El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Apna-Imserso; p. 107-60.
Crespi, P and cols (2010). Comparative genomics of autism and schizophrenia. PNAS January 26, 2010 107 (suppl 1) 1736-1741

INCLUSIÓN DEL ALUMNADO TEA EN EL AULA ORDINARIA: OBSTACULOS Y RETOS

MILAGROSA CARRILLO FUERTES octubre 17th, 2018 autismo

Actualmente, la incorporación de los niños con autismo en los centros ordinarios es una realidad que viene acompañada en muchas ocasiones de cierta angustia ante la dificultad que plantea intervenir correctamente dentro de un sistema educativo que es homogéneo y poco (o nada) individualizado.

La inclusión en el centro ordinario del alumnado TEA se realiza bien en aulas de integración, bien en el aula ordinaria, siendo esta ultima la opción más deseable: una inclusión escolar real y de calidad. Sin embargo, la situación actual, con los apoyos actuales, supone un reto al profesorado de estas aulas.
En este sentido, Zenteno y Leal (2016) realizaron un estudio para evidenciar cómo se sienten los profesores al tener un alumno TEA en su aula. De su estudio detectaron las siguientes emociones de forma frecuente:
– Incertidumbre asociada al desconocimiento sobre el TEA. Esta emoción a algunos les sirve de motivación para formarse sobre el TEA y a otros les paraliza.
– Frustración y rabia, por la percepción de fracaso en la aplicación de técnicas de enseñanza, por la percepción de despreocupación e irresponsabilidad del alumno y por la percepción de negligencias parentales.
– Tristeza, ante la realidad que vivencia la familia del alumno con TEA, y la distancia profesor- alumno.
– Alegría, asociada a la percepción de esfuerzo, de avances y logros en sus alumnos con TEA, que pueden estar relacionados con aprendizajes escolares y con habilidades personales. Esta emoción compensa todos los momentos negativos.

Es evidente que recibir un alumno TEA supone frecuentemente un verdadero “cataclismo” para el profesorado de educación primaria, que puede dar paso a una mejora global en la intervención educativa de todos los alumnos. Sin embargo, para que tal experiencia educativa llegue a los resultados esperados, son necesarios unos requisitos.

En primer lugar, el modelo inclusivo que perseguimos es el correcto, pero debe disponer de los medios adecuados. Es necesario tener muy en cuenta que las consecuencias de un mal modelo de inclusión son devastadoras. Un sistema mal implementado roba al niño sus oportunidades y la atención que necesita. El niño no mostrará la evolución esperada, y al llegar a la educación secundaria, con mucha probabilidad le derivaran a un Centro Específico.
Los recursos son especialmente necesarios en la etapa de educación infantil, pues si dedicamos la atención necesaria en esos momentos, la evolución del niño mejorará exponencialmente, por tanto, la necesidad de recursos irá disminuyendo.

En segundo lugar, ante el ingreso de alumnado TEA, el centro debe llevar a cabo actuaciones y oportunidades de formación y sensibilización tanto del equipo docente como del resto de alumnado. Con ello se consigue minimizar las formas de actuación incorrectas, favorecer la integración del alumno TEA, y educar en tolerancia y respeto a la diversidad de realidades que nos rodean. Tal como apunta Manuel Ojea, Doctor en Psicología y Catedrático de Orientación Educativa en la Universidad de Vigo, encontramos que muchas veces la formación está limitada al profesorado especialista, pero si lo que hablamos es de integración incluida en el curriculum, tenemos que tener en cuenta que esto hace referencia también a la formación del profesorado de área, de materia y de tutores.
En tercer lugar, el centro deberá realizar las modificaciones pertinentes en la acogida a este tipo de alumnado, a fin de transformar los espacios y tiempos en una secuencia ordenada y predecible que disminuya la ansiedad, frustración, hostilidad, negativismos y confusión en este alumnado. El entorno ha de ser ordenado y poco cambiante, sin demasiada información irrelevante o que les pueda distraer. (Velasco, 2007). La metodología TEACCH, basada en una alta estructuración, es en este sentido una excelente opción para modificar no solo el aula, sino también las zonas comunes del centro.

Por último, es necesario mencionar la necesidad de que el centro se abra a colaboraciones con familia y asociaciones. La escuela por sí sola no puede abordar una educación plena e inclusiva, toda la comunidad debe participar en el proceso. Las familias de niños con TEA se enfrentan a una falta de información sobre este el trastorno y un desconocimiento de las posibilidades, programas y ayudas que existen para entender y comprender la realidad de sus hijos. La escuela, en este sentido, puede y debe ser nexo de unión entre familia y asociaciones, y cooperar en el alcance de una misma meta.

Según Crespo (2001) las investigaciones sobre los efectos de la integración en el desarrollo de los niños con autismo presentan indicadores esperanzadores. Los niños integrados:
• Establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas.
• Están constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender.
• Generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.
• Tienen más posibilidades de éxito cuando acceden a programas de orientación profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo laboral.
• Parece que lo mejor es la integración en escuelas ordinarias de manera que se asegure la igualdad de oportunidades y se evite el estigma de la segregación, además del beneficio que supone la escolarización normal con niños de su edad.
Como vemos, aún queda mucho que hacer por la inclusión educativa de este alumnado, pues no toda la teoría se encuentra en la práctica, pero sin duda, la inclusión es un proceso que sí se puede conseguir.

Bibliografía:
Crespo Cuadrado, M. (2001). Autismo y educación. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de la Investigación en la Comunidad (INICO).
Gallego, M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Educación Primaria.

Hernández, R. & Sáinz, M. (2014). Barreras para la participación de las familias de alumnado con trastorno del espectro autista en centros preferentes. Madrid: Facultad de educación.

Rodríguez Ortiz, I. R.; Moreno Pérez, F. J.; Aguilera Jiménez, A. (2007): La atención educativa en el caso del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación 2007; 344:425–445.

Velasco, C. (2007). Estructuración espacio-temporal de un aula específica de autismo. Revista Digital: Práctica Docente, 8, 1-11.

Zenteno-Osorio, S., & Leal-Soto, F. (2016). Los afectos en la experiencia de ser profesor de un estudiante diagnosticado con trastorno espectro autista. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2016, 53(1), 1-14

EL TEST DE SALLY Y ANNE: TRES DÉCADAS DE DESCUBRIMIENTOS

MILAGROSA CARRILLO FUERTES octubre 8th, 2018 autismo

Seguro que en alguna ocasión te has encontrado en alguna situación en la que los demás se han comportado de forma impredecible, extraña, o lejos del comportamiento que tú esperabas. ¿Cómo te sentiste? Quizás confuso/a, nervioso/a, enfadado/a o incluso asustado/a.

Fácilmente esas son las emociones que afloran ante la impredictibilidad. Desde muy pequeños nuestro cerebro intenta predecir el comportamiento de los demás, algo sumamente adaptativo, pues a través de esta habilidad, que además continuamos desarrollando a lo largo de toda la vida, podemos adelantar consecuencias, calcular nuestros actos, esquivar engaños… y engañar.

Pero, ¿cómo se desarrolla esta capacidad? A partir de los 4 años aproximadamente, el niño neurotípico puede entender que los demás tienen pensamientos, intenciones y deseos que no son los suyos, y que además, actuará conforme a ellos. Es lo que llamamos Teoría de la Mente (ToM en adelante).

Los niños con autismo, sin embargo, no adquieren esta habilidad con la misma facilidad. Esto es, no entienden espontáneamente que los demás están pensando y sintiendo de forma diferente a la propia. Entonces, esas emociones de las que hablábamos líneas más arriba surgen en multitud de circunstancias, sumiéndoles en un mundo incomprensible e imprevisible, algo que contribuye a su aislamiento. No entienden las reacciones de sus compañeros, familiares, o maestros, los cuales, a su vez, no les entienden a ellos.

Las consecuencias visibles cambian en función de cada persona. Puede ser un berrinche, un deseo de escape de la situación, un llanto, una crisis de ansiedad, una necesidad de inmodificabilidad del ambiente, o simplemente un silencio e inmovilidad persistente…. Todas reacciones lógicas, ante tal incomprensión del entorno.

Las investigaciones sobre la ToM han sido muchas en los últimos años, y hoy conocemos que aunque los niños TEA tardan más en adquirirla, al llegar a la edad adulta sí que la han desarrollado.

El origen de todas las investigaciones recae en una prueba específica, de la que hablaremos en este artículo. Se trata del Test de Sally-Anne, o tarea de “creencia falsa”, diseñada por Barón-Cohen y cols (1985), la cual, como veremos, ha generado multitud de investigaciones y conocimiento.

En el experimento, cada niña o niño observan la representación de una historia en un teatrillo de títeres. Sally tiene una cesta y Anne tiene una caja. Sally coloca una canica en su cesta y se marcha de la habitación. Cuando Sally se va, Anne saca la canica de la cesta y la coloca en su caja. Por último, Sally vuelve a la habitación. Entonces se le pregunta a cada niña o niño: “¿dónde buscará Sally su canica?”

Para realizar una buena ejecución, es necesario que el niño evaluado se dé cuenta de que el primer personaje (Sally) tiene una creencia falsa respecto a la situación mostrada (ella no sabe que Ana ha cambiado la pelota) y es necesario que distinga ésta de su propia creencia sobre la verdadera localización de la canica, es decir, es imprescindible que se ponga en el lugar de Sally.
En esta prueba original, los niños neurotípicos hasta 4 años dirán que Sally buscará la canica en la caja, pues no tendrán en cuenta otro punto de vista distinto al suyo. Piensan que lo que ellos saben es lo que todo el mundo piensa y sabe. Sin embargo, el 80% de los niños TEA no superaron la prueba.

Las investigaciones a partir de este test no han cesado. Por ejemplo, se sugirió que el mal rendimiento podía deberse a un déficit en la comprensión de la ficción, y no en a ToM (Leslie & Frith, 1988). Entonces se recreó el Test utilizando personas reales en un escenario real en vez de muñecos para representar la situación. El resultado fue que sólo cinco de dieciocho niños autistas de entre cuatro y doce años lograron superarlo con éxito.

Pero hay más. En 2010 los psicólogos Kovács, Téglás y Endress pusieron a prueba la comprensión de las creencias de bebés de sólo siete meses. Se les expuso a una animación en la que un personaje parecido a un Pitufo observa cómo una pelota rueda sobre una mesa. En una de las escenas, la pelota rueda hasta quedar escondida detrás de un rectángulo mientras que en otra sigue rodando hasta desparecer de vista. Luego de familiarizar al bebé con la situación, se le muestra al Pitufo observando a la pelota rodar hasta detrás del rectángulo pero luego se retira y en su ausencia la pelota sigue moviéndose hasta irse de escena.
Según Science, la gran mayoría bebés se quedaron mirando más tiempo cuando el Pitufo iba a buscar la pelota ausente. Ya que el tiempo de atención de la mirada es interpretado como un signo de un hecho inesperado, concluyeron que los bebés se sorprendieron tal como el Pitufo de la ausencia de la pelota, adoptando ese punto de vista y no el propio.

Las investigaciones a partir del original Test de Sally Anne, como vemos, no dejan de ofrecernos conocimiento acerca del funcionamiento de la mente autista, y seguirá haciéndolo en los próximos años.

Bibliografía.
Baron – Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith U (1985). Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21, 37 – 46.
Cererols, R. (2010). Descubrir el Asperger. Pairal.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2004). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva. Psicología y Educación. Alianza Editorial.
Méndez García, M. I (2011) La Evaluación de las Habilidades Básicas del Aprendizaje (ABLA) y la “Tarea de Anne y Sally” en la Teoría de la Mente. Universidad de Almería.
Avis López, G (2016) “Más allá de la falsa creencia de Anne y Sally: revisión de las tareas mentalistas en las investigaciones sobre Teoría de la Mente”. Universidad de Salamanca.

CEGUERA PARA EL CONTEXTO: ¿REALMENTE CARECEN LAS PERSONAS TEA DE TEORIA DE LA MENTE?

MILAGROSA CARRILLO FUERTES octubre 1st, 2018 autismo

Al preguntarnos sobre las causas subyacentes al autismo, esas que provocan ese comportamiento peculiar que se ve, la “punta del iceberg”, resuenan en nuestra cabeza diferentes teorías como la Disfunción Ejecutiva, que demuestra una alteración del lóbulo frontal, la Teoría de la Coherencia Central Débil, que postula un estilo de procesamiento de la información fragmentado, y la Teoría de la Mente, según la cual las personas TEA carecen de habilidades mentalistas.

Sin embargo, y aunque todas estas teorías nos dan una valiosa en cuanto a la comprensión del funcionamiento cognitivo de estas personas, son aún piezas de un rompecabezas incompleto.

Existe un estrato todavía inferior que influiría y sería influenciado por esas teorías. Esta idea cobró fuerza a partir del recuente hallazgo de que los adultos con autismo sí cuentan con Teoría de la Mente, obteniendo buenos resultados incluso en las pruebas más avanzadas (Roeyers A.O., 2001; Chevallier A.O., 2010; Spek, 2010; Begeer A.O., 2010)

Además, y a pesar de las dificultades en la vida real, en pruebas de laboratorio consiguen buenos resultados en pruebas de flexibilidad cognitiva (Geurts a.o., 2009), y cuando reciben instrucciones claras, no hay problemas con los cambios de entorno (Poljac a.o., 2009; 2010).
Entonces, ¿por qué esa diferencia de rendimiento? ¿qué diferencia las pruebas de laboratorio de las situaciones cotidianas? Podemos sintetizar las principales diferencias de la siguiente manera:

De todas estas variables, la última adquiere especial importancia. Efectivamente, el contexto desempeña un papel crucial a la hora de percibir rostros, reconocer emociones, resolver problemas sociales, percibir los matices comunicativos y permitir flexibilidad en el pensamiento y comportamiento.
Es decir, a la hora de entender el mundo que nos rodea, nos guiamos por el contexto, sobre todo cuando estamos ante un input incompleto o ambiguo, precisamente las situaciones en las que las personas TEA encuentran mayor dificultad.

Por todo ello, adquiere fuerza la Teoría de la Ceguera Contextual (Peter Vermeulen, 2007), basada en la expresión de Uta Frith “ceguera al contexto”. Vermeulen define esta ceguera al contexto como la ‘habilidad reducida para utilizar el contexto espontáneamente, y para dar significado a los estímulos, sobre todo los muy vagos, ambiguos, nuevos o abstractos’.

El problema central es que las personas TEA utilizan un pensamiento absoluto en un mundo que es relativo. En la vida cotidiana todo depende del contexto en que se encuentre, nada tiene un significado inmodificable, ni siquiera las expresiones faciales.

Observemos cómo cambia el significado de la siguiente imagen según si la presentamos descontextualizada o dentro de un contexto:

Ahora intentemos contestar a las siguientes preguntas:

¿Qué significa que alguien levante la mano?
¿Qué significa que alguien te sonría?
¿Qué pones en tu maleta cuando te vas de vacaciones?

La respuesta inmediata es “depende”. Entonces, ¿qué es un comportamiento socialmente adecuado? Es, ni más ni menos, que un comportamiento contextualmente adecuado.

Esto conlleva una serie de implicaciones educativas y nos señala algunos errores que, sistemáticamente, se están cometiendo en la atención a estos niños, pues, aunque les ayuda en el desarrollo temprano de una Teoría de la Mente, no mejora el estrato más profundo: la ceguera contextual.
En primer lugar, no solemos ver caras de forma contextualizada en la vida real. Por ello, una de las áreas más populares dentro de los programas específicos en alumnos con TEA, la educación emocional, comete un error metodológico al basarse en meras imágenes de expresiones faciales: aunque estos materiales pueden ayudarles a aprender rutinas sobre diferentes emociones, no le ayudan en el reconocimiento de esas emociones en la vida real. No podemos olvidar en la intervención con este alumnado que tan importante es la expresión facial como otros aspectos como son el lenguaje corporal, tono de voz, la situación concreta, etc. De hecho, es posible predecir el estado de ánimo de una persona sin ver su rostro. (Por teléfono, por ejemplo).

Otro error ampliamente difundido es intervenir en la enseñanza de habilidades sociales desde la premisa de que el gran problema en el TEA es la carencia de habilidades sociales (qué hacer y de qué manera), en lugar de estas aplicación de esas habilidades (saber dónde y cuándo hacerlo). Podemos “entrenar” al alumno TEA en la práctica de reglas y guiones sociales, pero no será más que un adiestramiento. La investigación ha demostrado que la dificultad de las personas con TEA de alto funcionamiento no está en el desconocimiento de esas reglas, sino en su aplicación a contextos cambiantes o al hacer excepciones. Podemos enseñarles cómo iniciar una conversación o guardar turno de palabra, pero seguirá siendo un aprendizaje rígido y artificial si no lo enseñamos aplicándolo a diferentes contextos (desde hablar con un desconocido mientras se espera su turno en el dentista, a conversar con nuestro grupo de amigos).

Terminamos resumiendo la necesaria mejora en la intervención con estos niños en tres puntos:

Bibliografía:
– Vermeulen, P (2012). Autism as context blindness. AAPC publishing
– Castejón Costa, Juan Luis (coord.). (2016). Psicología y Educación: Presente y Futuro. Alicante: ACIPE..
– Rodríguez Hernández, N. (2017) Programa de entrenamiento en habilidades emocionales: Un estudio de caso con un niño con TEA en su medio escolar. UOC. Barcelona.
– Asociación española de Profesionales del Autismo http://aetapi.org/
www.sinteno.es

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