REALIZANDO NUESTROS PROPIOS APOYOS VISUALES

En el artículo de la pasada semana comenzamos a tratar la comunicación mediante imágenes en las personas con TEA, concretamente hablamos introductoriamente sobre el sistema PECS (Picture Exchange Communication). Podéis encontrarlo en este enlace.

Este sistema, como sabemos, se basa en el intercambio de imágenes, a fin de brindar apoyo visual a la comunicación para ajustarse a las necesidades de las personas con TEA.

Estos apoyos visuales son “una clarificación, la forma con la que podemos traducir o transformar la información verbal a visual. Son un código alternativo al lenguaje oral o al uso instrumental, que persigue mejorar la comprensión” (Equipo Deletrea, 2008). Con ellos podemos “traducir” o transformar la información verbal a información visual. Es, por tanto, un código alternativo al lenguaje oral (por ejemplo, cuando le decimos al niño “A dormir”) o al uso instrumental (por ejemplo, cuando cogemos al niño de la mano y le llevamos al dormitorio), que persigue un fin fundamental: mejorar la comprensión. Mediante PECS sustituimos la ineficaz palabra hablada o el uso instrumental por la presentación de la tarjeta correspondiente, agilizando la comunicación enormemente.

Sin embargo, cada forma de presentación de los apoyos visuales exige del niño una capacidad diferente de abstracción y de simbolización. No es lo mismo emplear imágenes que emplear objetos reales, dado que las primeras demandan una capacidad de abstracción mayor que las segundas y, en consecuencia, son más complejas. Por este motivo, es importante saber ajustar la dificultad de los apoyos visuales a la capacidad de abstracción del niño.

¿Cómo podemos favorecer su correcto desarrollo desde casa?

Entonces, y sobre todo al comenzar a introducir el sistema PECS, debemos tener en cuenta las características individuales de nuestros alumnos Hay casos en los que el nivel de abstracción no alcanza y es más beneficioso presentar un objeto real en lugar de una fotografía, pudiendo pasar más adelante a la fotografía si su evolución lo permite.

¿Cómo podemos favorecer su correcto desarrollo desde casa?

De esta forma, el punto de partida debería ser siempre valorar qué apoyo visual comprende y es eficaz para cada niño. Una forma de analizarlo consiste en pedirle que realice emparejamientos entre objetos reales y fotografías, pictogramas y palabras escritas, familirializándole primero en la tarea de emparejamiento a fin de descartar otras variables como la falta de comprensión de lo que le estamos pidiendo. Para lograr esta familiarización, podemos realizar algunos ensayos con grupos de objetos idénticos, empleando la consigna verbal de “pon”, mientras se guía físicamente su mano.

De esta forma, por medio de la asociación, estaremos promoviendo la transición de un tipo de apoyo más sencillo (la fotografía) a otro más complejo (el pictograma) y, finalmente, cuando el niño los haya asociado podremos retirar la fotografía, dejando sólo el pictograma.

 

Fuente: Autismo Cádiz

Por otro lado, no debemos olvidar que también es posible combinar distintas modalidades, si así lo consideremos conveniente (por ejemplo, objetos reales y la etiqueta de sus cereales preferidos). Asi nos lo explica ARASAAC:

“La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino complementaria a la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste es posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o enfermedad haya provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el uso de CAA inhiba o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla.”

La idea más importante es que la finalidad de cada apoyo visual viene definida por la necesidad que presenta la persona con TEA en cada momento. Así, en nuestras salidas, podemos realizar un dibujo improvisado para prevenirles de lo que va a ocurrir o vamos a hacer.

Para elaborar materiales de apoyo visual podemos utilizar pizarras, ordenador, papel… pero lo ideal es que sea algo que pueda llevarse a las salidas que hagamos. Por ello, la opción de etiquetas plastificadas en forma de llavero (unidas por una argolla) es muy útil y posibilita hacer cambios y nuevos pictogramas de manera sencilla y sobre la marcha.

Confeccionar nuestros propios apoyos visuales es sencillo y económico. Como podemos ver en la lista inferior, los materiales son fáciles de encontrar y el procedimiento no requiere ninguna habilidad especial.

Materiales:
–       Pegamento
–       Velcro
–       Tijeras
–       Fotografías o pictogramas
–       Una plastificadora
–       Etiquetas
–       Rotulador

La idea es contarle y dejarle manipular la secuencia durante algunos días previos al evento y tener el material en a mano mientras este ocurra. Es lo que llamamos historias sociales.

Tenéis algunos ejemplos en:

Materiales de Sabina Barrios en OcupaTEA.

Materiales de Sabina Barrios en ARASAAC.

Bibliografía:

– Equipo Deletrea. (2008) Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. Madrid: Editorial CEPE.

– Hernández, J. Martín, A. y Ruíz, B. (2007). Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela. Lleida: Teleno.

– Hongdon, L. (2002). Estrategias Visuales para Mejorar la Comunicación: Ayudas Practicas para la Escuela y el Hogar. EEUU: Quirkroberts Publishers.

 

Si deseas formarte en el nivel 2 de PECS los dias 8y 9 de Junio en Málaga, clicka en la siguiente imagen para más información:

 

CONOCIENDO EL PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION (PECS)

Como sabemos, en las personas TEA, el desarrollo de la habilidad para comunicarse varía en distintos grados, y su uso de lenguaje depende de su desarrollo intelectual y social. Algunos tienen un vocabulario amplio y pueden hablar sobre temas específicos con mucho detalle. Sin embargo, otros carecen de lenguaje oral, o podrían tener habilidades muy limitadas de lenguaje. Muchos de ellos tienen problemas con el significado y el ritmo de las palabras y frases. A veces pueden leer palabras antes de los 5 años, pero sin entender lo que leen. El abanico de posibilidades es tan amplio como las personas TEA.

Uno de los puntos fundamentales en la educación de estas personas es el de mejorar sus habilidades de comunicación, para que puedan alcanzar su máximo potencial. Existen muchas maneras para mejorar las habilidades de comunicación, pero todas tienen en común que deber ser un tratamiento de comienzo temprano, durante los años de educación infantil, y debe estar adaptado a la edad y los intereses del niño.

Uno de estos programas es el sistema de comunicación por intercambio de imágenes, o PECS, del que vamos a hablar en esta ocasión. Es un sistema aumentativo o alternativo de comunicación, que ayuda a personas con autismo u otras dificultades comunicativas: Síndrome de Down, derrame cerebral, diversos trastornos del aprendizaje, etc a integrarse en el contexto en que viven, además de facilitar y servir de base a todo tipo de aprendizaje posterior.

¿Cómo podemos favorecer su correcto desarrollo desde casa?

Este sistema ha recibido reconocimiento mundial. Los resultados que ofrece PECS como SAAC se encuentran reflejados en múltiples estudios y artículos, y su éxito se debe en gran parte a la gran flexibilidad que ofrece, ya que las necesidades de las personas con autismo son amplias e increíblemente variadas. Por ejemplo, se ha demostrado una relación directa del uso de PECS y el desarrollo del habla, en estos casos se pasa de un sistema alternativo a aumentativo, y en muchos casos acaba siendo innecesario su uso debido al desarrollo de un lenguaje oral funcional por parte del alumno. Para otros niños, PECs es un sistema de apoyo mientras adquieren el lenguaje oral.

PECS es quizá el sistema de comunicación aumentativa más extendido, y su uso abarca tanto ámbitos educativos como familiares. De hecho, en todo programa PECS se tiene en cuenta e incluye al sistema familiar del niño.

Frost y Bondy, sus creadores, creen firmemente que la comunicación es un derecho humano básico y que existen múltiples maneras de comunicación, siendo el habla sólo una de ellas. Consigue una comunicación sin habla.

Contado de forma muy escueta, se trata de un sistema de tarjetas con símbolos que representan multitud de conceptos y acciones. La dificultad es completamente personalizable (puede ir desde lo más sencillo hasta lo más complejo) y saca partido de la buena memoria visual que suelen tener las personas con autismo.

Parte de intercambiar una imagen por un objeto deseado, seguido de refuerzo. El sistema continúa enseñando la discriminación de imágenes y luego como organizarlas en oraciones sencillas. En las fases más avanzadas, los alumnos aprenden a comentar y contestar preguntas directas.

Así, un niño puede comenzar reconociendo un símbolo para después asociarlos con un objeto cotidiano, como por ejemplo «caramelo», «agua» o «pelota». Para ello, se realiza un intercambio del objeto por la ficha con el símbolo, y de esta manera conseguimos que aprenda el significado. Lo ideal es iniciarse con objetos cuya obtención suponga un refuerzo positivo: un caramelo, un juguete. De esta forma, cada vez que piden algo correctamente obtienen un premio, siendo reforzado el intercambio.

Para objetos menos accesibles como «palmera» o «coche» podemos realizar excursiones al lugar real del emplace.

El siguiente paso consiste en introducir verbos que deben ser altamente funcionales y significativos para el niño con el que estemos trabajando: “querer”, “jugar”… Poco a poco, los enunciados se vuelven cada vez más complejos, llegando hasta dónde sea capaz de alcanzar el niño. Aquellos más aventajados son capaces de construir frases complejas (con sujeto, verbo y predicado) que permiten un nivel de comunicación asombroso.

En los enlaces siguientes podemos ver las fases del programa paso a paso:

https://www.youtube.com/watch?v=Hs-412lhXb0 – fase de preparación

https://www.youtube.com/watch?v=4vfP3kLB6Bw – fase 1

https://www.youtube.com/watch?v=T4_mYzBi8_8 – fase 1 y 2

https://www.youtube.com/watch?v=QbR7QOtASUs – fase 3

https://www.youtube.com/watch?v=Ks1SFAF_TLQ – fase 1,2 y 3

https://www.youtube.com/watch?v=k7EVHu1lmJY – fase 4

https://www.dailymotion.com/video/x2mqwxt – fase 6

Un punto a destacar es la evolución que el sistema PECS ha experimentado con la generalización de las nuevas tecnologías, volviéndose aún más útil y completo, aspecto del que hablaremos en próximos artículos. Actualmente encontramos numerosas aplicaciones basadas en PECS tanto para móviles como para tablets. Es el caso de la aplicación Ablah, premiada como la mejor aplicación española de 2010 por App Date y por la Fundación Vodafone a la Innovación, pero también programas como iAssist Communicator, e-mintza y Grace. La posibilidad de contar con miles de imágenes, de complementar la imagen con voz, y la facilidad con la que se añade nuevo material (imágenes, archivos de voz) a los ya presentes flexibiliza e individualiza aún más el sistema. La autonomía que ofrecen estos programas para comunicarse puede ser espectacular para determinadas personas autistas y también ayudan mucho en su aprendizaje de cualquier materia o aspecto.

De todos estos aspectos hablaremos en las próximas semanas.

Para saber más:

https://www.pecs-spain.com/

https://pictoaplicaciones.com/blog/pecs-comunicacion-con-intercambio-de-imagenes/

www.pecs.com

 

 

AUTISMO, ADOLESCENCIA Y SEXUALIDAD

Hasta la fecha, muy pocas investigaciones sobre el Trastorno del Espectro Autista se han centrado en los aspectos sexuales. Probablemente este hecho se debe a la tendencia general en la sociedad a negar la sexualidad como parte natural e integrada en el desarrollo de la personalidad. La asexualización de la personas con TEA, y de cualquier persona que se considere diversa, llega a ser un mecanismo de control de la sociedad. Sin embargo, si tenemos en cuenta hasta qué punto la sexualidad influye en las emociones y en la conducta humana, resulta obvio que este tema merece más atención, puesto que un problema sexual no resuelto repercute en la vida social y se extiende a todas las esferas vitales del individuo, pudiendo provocar una disminución de la calidad de vida.

Sabemos que el autismo es una condición neurológica compleja que dura toda la vida. La persona con TEA atraviesa las mismas etapas vitales que todas las personas, con los cambios físicos y emocionales que conlleva. A estos cambios les acompaña la misma necesidad de información, a fin de estar preparados y evitar así miedos e inseguridades derivadas de estas nuevas experiencias.

Pero esta necesidad de información debe ser entregada por sus educadores. Debemos tener en cuenta que los niños con TEA recogen menos información de su entorno, de sus iguales, de forma espontánea. Además, su capacidad de imitación se encuentra disminuida, y es algo que puede llevar a ideas confusas o erróneas, y desembocar en alguna experiencia negativa, incómoda, humillante o dolorosa.

El adolescente autista, además, necesitará no solo les enseñemos que estos cambios sucederán, sino también, como deben comportarse en relación a esos cambios corporales. Esto quiere decir que la enseñanza de hábitos de autocuidado deberá extenderse al afeitado, la depilación, el uso del desodorante, etc.

Especialmente relevante es la llegada de la menstruación en las chicas, siendo absolutamente necesario, al igual que en el caso de las chicas normotipicas, mantener una comunicación fluida para aclarar cualquier duda o calmar cualquier preocupación, tener las cosas previstas etc. Ahora bien, en la chica con TEA será necesario además extremar la anticipación, al tratarse de un cambio muy llamativo e incluso alarmante. Especialmente si tiene problemas de comunicación o discapacidad intelectual hay que prestar una atención especial, sí, pero tratarlo con la misma normalidad que en cualquier niña.

Afirma Silvina Peirano, especialista sexualidad y diversidad funcional, que las familias piensan que tienen que enfrentar la sexualidad de sus hijos, llegado un determinado momento, y en principio la sexualidad es cualquier cosa, menos un campo de enfrentamientos. A las sexualidades no hay que enfrentarlas, hay que acompañarlas, hay que propiciarlas.

Tanto desde el centro escolar como la familia, los dos agentes socializadores más relevantes en la vida de cualquier persona, se debe abordar el tema, brindar explicaciones y responder cualquier pregunta o inquietud que pudiera surgir. Debemos explicarle lo que va a ocurrir adaptándonos a sus necesidades. Podemos romper la explicación en pequeños pasos, utilizando ayudas visuales, esquemas, imágenes, muñecas, videos, material real (compresas, tampones) sin sobrecargar de datos y atendiendo siempre a su capacidad cognitiva. Las historias sociales pueden ser especialmente útiles con algunas niñas, ilustrando mediante pictogramas lo que sucederá y lo que debe hacer al respecto: decírselo a su tutor/a, familiar, cambiarse en el baño, etc.

En niñas que dispongan de poca flexibilidad para los cambios, es una buena idea que comience a llevar una minicompresa antes de que empiece la menstruación, de manera que vaya acostumbrándose a ella para cuando sea una necesidad.

Las familias pueden apoyarse en otras familias en parecidas circunstancias, de ahí la importancia de generar desde el centro escolar reuniones de familias, y de hacer uso de los servicios que las asociaciones disponen, pues a veces, la solución es más simple de lo que parece. Un padre, en una de estas reuniones contaba que su hija, desde su infancia, gritaba y corría desesperadamente ante la menor gota de sangre. No se calmaba hasta que le ponían una tirita en la herida por diminuta que fuera, ese componente «mágico» que a veces tienen los procedimientos curativos. La solución fue un simple cambio de terminología: llamaron a la compresa la «tirita grande». Otra madre recomendaba dibujar con un rotulador o coser en las braguitas unas líneas para que la niña supiera dónde debe poner la compresa.

La sexualidad se desarrolla mediante la interacción y comunicación social, mediante el contacto físico, la representación y la asimilación de las reglas y normas sociales. Este es precisamente el punto débil de la persona TEA. Consecuentemente, tanto en chicas como en chicos podemos encontrar frecuentemente conductas sexuales inapropiadas e intentos de mantener contactos sexuales, que en ocasiones pueden convertirse en fuente de tensiones con su entorno inmediato. Ello puede llevar a un tratamiento equivocado o, incluso, a anular las posibilidades del entorno de emprender acciones, con el consiguiente arrinconamiento del problema. Puede ser útil el entrenamiento conductual positivo, y practicar algunas normas de conducta, de forma coherente y coordinada entre la escuela y el entorno familiar.

Cada niño, adolescente o adulto TEA presentará dificultades propias a cada sujeto. Las diferencias individuales son enormes. Por ello, llegado el momento debemos extremar la comunicación entre familias, docentes y profesionales que se relacionen con la persona TEA sobre los diferentes manifestaciones de su sexualidad y tener acuerdos sobre normas y valores sexuales de la familia y el entorno.

Para leer más:
http://kc.vanderbilt.edu/healthybodies/files/Sp-HealthyBodies-Boys-web.pdf
http://www.autism-society.org/wp-content/uploads/2014/04/LWA_Puberty.pdf
https://autismodiario.org/2016/05/29/autismo-adolescencia-sexualidades-entrevista-silvina-peirano-especialista-sexualidad-diversidad-funcional/

ORGANIZACIÓN DE UN RINCON TEACCH PASO A PASO

ORGANIZACIÓN DE UN RINCON TEACCH PASO A PASO

En los últimos años, educadores de todo el mundo hemos llegado al convencimiento de que la idea de un aula compuesta por alumnos con características más o menos homogéneas, es un proyecto irrealizable además de no contribuir en absoluto a alcanzar los fines educativos de aprendizaje y desarrollo. De hecho, muchos problemas de aprendizaje responden a esta arcaica imposición de un sistema igual para todos, sin tener en cuenta las diferencias individuales.

Por fortuna, la actual política educativa apuesta por la inclusión escolar, algo que ha generado un considerable aumento de alumnos con diversas necesidades educativas en las aulas ordinarias, entre las cuales encontramos el TEA. Esto suscita una nueva realidad. Una realidad que, como todo cambio, provoca un cataclismo y se percibe como un reto entre muchos profesionales de la educación.

En esta nueva realidad, la necesidad de flexibilidad se impone más que nunca. Flexibilidad de horarios, de espacios, de agrupamientos, en definitiva, de mentes. Y en consonancia, las metodologías han de ajustarse a esta nueva situación.

La metodología TEACCH, de la que ya hemos hablado en otras ocasiones, ha demostrado ajustarse a esta necesidad en diversos espacios, aulas y centros, ya sean estos ordinarios o específicos. Y esto se debe, en buena parte, a que una de sus principales características es precisamente la gran flexibilidad que brinda.

Bajo esta metodología puede configurarse prácticamente cualquier espacio, desde un rincón concreto de un aula, a un centro entero. En esta ocasión queremos ejemplificar, de forma concreta, la forma de configurar un rincón TEACCH que podría ubicarse tanto en un aula ordinaria como especifica.

Nuestro rincón no necesita más que una estantería como mobiliario, pudiéndose incorporar un pupitre opcionalmente. Además contendrá los siguientes elementos materiales:

Comunicador de aula: crearemos una libreta de anillas para comunicarnos. En cada página se incluyen pictogramas o fotografías referentes a una misma temática, de modo que los conceptos quedan ordenados (por ejemplo, una página para emociones, otra para necesidades como frio, hambre, sed…etc). Este comunicador se cuelga en algún lugar del rincón, de modo que quede a la vista. La libreta comunicadora irá ampliándose a medida que trabajamos conceptos.

Cronograma diario: consiste en una secuencia temporal con la cadena de actividades diaria, rutinas etc, Podrá ser más o menos compleja o global, o más pormenorizada dependiendo del nivel de desarrollo de nuestros alumnos. La crearemos a partir de cartulina plastificada, pictogramas y velcro.

Secuencia de la tarea: consiste en un tablero de pictogramas dedicado a la secuencia de tareas que vamos a realizar. Esta secuencia cambiará según necesitemos.

Sistema de bandejas: Acompañando la secuencia de tareas, dispondremos dos bandejas, cajas o cestas, cada una con un pictograma de “empezar” y “acabar”. En la primera se colocan los materiales necesarios para la tarea a realizar, y en la segunda el niño podrá dejar la tarea ya realizada. Podemos trabajar de arriba a abajo y/o de izquierda a derecha, como cuando leemos. La idea es que estén suficientemente separadas. En el caso de utilizar pupitre, puede ser una buena idea colocar cada bandeja a un lado de la mesa.

La forma de trabajo básicamente consiste en, antes de comenzar una tarea, repasar con el niño la secuencia de la tarea a realizar. El niño tomará del cronograma el primer pictograma de la tarea a realizar y lo pegará en la primera bandeja de “empezar”, entonces realiza la actividad, y una vez acabe pasa el pictograma a la bandeja de “terminar”, así sucesivamente hasta terminar la secuencia programada.

Esta secuencia que presentamos es solo una pauta, y puede y debe modificarse de infinitas maneras, en función de nuestros alumnos y sus preferencias a la hora de trabajar y aprender. Por ejemplo, puede dejar la tarea acabada en la bandeja “terminar”, o entregarla al profesor/a. Puede trabajar en este mismo rincón, o regresar a su mesa habitual.

Como vemos, es un espacio altamente funcional y que el alumno TEA podrá utilizar tanto para comunicarse como para trabajar en el aula, generando de esta forma mayor confianza y estructura en su rutina diaria, y alcanzando mayores niveles de eficiencia en su trabajo. De esta forma, contribuiremos a su desarrollo y a su aprendizaje.

En el siguiente enlace encontramos material ya listo para imprimir y utilizar.
Los pictogramas necesarios los podemos encontrar en el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, además encontramos materiales y software que nos facilitan enormemente el trabajo.

Fuentes:
Mesibov, G. & Howley, M. (2010). El acceso al Currículo para alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila: Autismo Ávila.

Reeve, C. y Kabot, S. (2012). Building Independence: How to Create and Use Structured Work Systems. Kansas: APC Publishing.
https://teacch.com/

https://www.fundacionquerer.org

Imágenes tomadas de http://recursosdeaudicionylenguaje.blogspot.com

Centro Tierra

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Direccion: Calle Las Barreras N° 3620, Edificio Pitajaya, planta baja, oficina N° 3
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