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Tal como decíamos en la anterior entrada, el tiempo de recreo es un momento de la jornada escolar con la misma o mayor importancia que el resto de momentos de la jornada escolar, para cualquier alumno, tal como está recogido en la normativa vigente. En los casos de alumnado con TEA, es un importante momento en el que precisan de una guía, un acompañamiento que ordene y dé estructura al caos y el desorden que caracterizan este tiempo de recreo, además de apoyo en el establecimiento de las relaciones sociales que en él se establecen.

Tanto profesionales de la educación como familias saben que es un tiempo sin estructura alguna, marcadamente social. Hay muchísimos sonidos y ruidos: voces, carreras, risas, gestos, movimiento de muchas personas en diferentes direcciones… ¿Cómo interpretar todo eso cuando tu sistema sensorial se bloquea o se satura de estímulos? ¿cómo entender a qué juegan cuando nadie te lo explica?..

Por ello, es necesaria una metodología planificada de forma previa, que haga que nos sigamos adaptando a estos alumnos de la misma forma que en el resto de la jornada. Por supuesto, la flexibilidad deberá ser el punto de partida.

La Asociación Autismo de Córdoba nos propone las siguientes premisas para comenzar a organizar nuestra respuesta educativa:

• Hacer el recreo lo más motivante posible, partiendo de sus gustos e intereses.
• Clasificación y emparejamientos, ya que es uno de sus puntos fuertes y les da seguridad.
• Evitar el aprendizaje por ensayo/error, procurando que sus aprendizajes sean desde un inicio correctos.
• Moldeamiento y encadenamiento, partiendo de refuerzos positivos.
• Fomentar la enseñanza en entornos naturales (casa, colegio, parque…) para favorecer la generalización. La familia toma en este punto un papel primordial.
• Evitar estímulos innecesarios, teniendo en cuenta las dificultades en coherencia central de estas personas.

Ahora bien, para introducir juegos guiados debemos previamente realizar una evaluación inicial, tanto de las necesidades del niño como de la dinámica del patio. Partiendo de la observación activa: ¿qué sucede en el patio?, ¿qué flujo de juego hay?¿ qué hacen durante el patio los niños y niñas con autismo de ese colegio?.

A nivel individual, se deberá tener en cuenta el nivel de relacion del alumno con TEA, y si su probable falta de motivación hacia la relación con otros se debe a eso, a falta de motivación, a experiencias anteriores no exitosas…o más bien a la falta de estrategias, y la baja autoestima y sentimientos de fracaso que ello conlleva.

Sólo entonces podremos trazar líneas de actuación a través de una estructuración espacio-temporal adecuada, y delimitar las claves visuales, las metodologías específicas para TEA que sean necesarias.

De nuestra intervención se beneficiaran, sin duda alguna, todos los alumnos. Juegos que han ido pasando de generación a generación y que se han olvidado, pueden ser recuperados. Las claves visuales son atractivas para cualquier alumno. Los más pequeños pueden ser incorporados a juegos con otros más mayores… y un largo etcétera.

Debemos cuidar que esta mezcla de edades redunde en beneficio del alumno con TEA, y no le sirva para evitar situaciones de evitación social. Tal como Autismo Sevilla nos recuerda, si el desarrollo de las competencias socio-comunicativas del alumno con TEA lo permite, debemos darle estrategias para la participación con sus iguales, evitando caer en conductas y rutinas que le llevan a acomodarse a una situación que ya no es propia de su edad (ej. ir a buscar a alumnos más pequeños para jugar a los juegos que ya domina, pero que no son de su grupo de referencia y difícilmente podrán forma parte de su red social de apoyo, mantener en el tiempo comportamientos poco adecuados para ciertas edades como por ejemplo chivarse a un adulto ante cualquier situación…. lo que a su vez le merma así su nivel de inclusión social- real y significativa- con los compañeros de su grupo de referencia).

Por otra parte, debemos esperar y tener en cuenta su tendencia a tener y conservar unos intereses en muchas ocasiones restringidos. Aunque siempre habrá que respetar los gustos e intereses de las personas con TEA, también habrá que animarles a probar cosas nuevas.

Las actividades pueden dividirse en varios bloques: con el profesorado y monitores, con toda la clase, con los padres, y actividades más específicas de habilidades sociales para el alumno con TEA.

Todas estas intervenciones deben estar plasmadas en el Proyecto Educativo. El claustro de profesores debe contar con información/ formación sobre las características psicológicas y comportamentales de los alumnos con TEA, pues es la vía para que puedan detectar cuáles son sus necesidades y ofrecerles el apoyo que necesiten en cada caso.

Por último, no debemos perder de vista el fin prioritario: conseguir que esas interacciones pasen poco a poco a convertirse en relaciones en las que todos los implicados aportan y disfrutan, extendiéndose a otros contextos y momentos. Es en definitiva, posibilitar que el alumno con TEA pase de tener compañeros a tener amigos.

Para saber más:

Guía Aprendo en el Recreo (Autismo Sevilla)

Proyecto “¿A qué jugamos?” Inclusión del alumnado con TEA en el tiempo de recreo en centros escolares

El tiempo de recreo es un momento de la jornada escolar con la misma o mayor importancia que el resto de momentos, puesto que favorece el desarrollo de la afectividad, imaginación, mentalismo, comprensión social, lenguaje y el ocio, a través de algo tan complejo como son las interacciones con otros iguales, medio que, con el paso de los días, llevan a las tan necesarias relaciones significativas.

Sin embargo, tal como advierte Autismo Sevilla, el recreo entendido como un momento de descanso, alejado de los contenidos curriculares y académicos, ha hecho que en algunas ocasiones, no fuera un periodo donde se continuara fomentando el aprendizaje y el desarrollo personal del alumnado. Sin embargo, diferentes normativas nacionales y autonómicas, establecen que “el horario lectivo del alumnado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y en los centros específicos de educación especial será de veinticinco horas semanales que incluirán dos horas y media de recreo distribuidas proporcionalmente a lo largo de la semana”. Esta realidad justifica que el recreo sea un espacio y un entorno lectivo donde los objetivos de aprendizaje y la acción tutorial deben promover de forma individualizada aquellos contenidos que cada alumno pueda necesitar para su pleno desarrollo social y afectivo.

En este marco, debemos tener en cuenta que el alumnado con TEA, debido a sus dificultades en habilidades sociales, inflexibilidad e intolerancia a la falta de estructura es un grupo vulnerable en este aspecto, el recreo se convierte en el momento de la jornada escolar en el que se pueden poner de manifiesto sus dificultades, espacialmente por la falta de estructura y lo complejo que les resulta interaccionar. El alto nivel de estimulación (especialmente visual y auditiva pero también del resto de sentidos) no hace más que acrecentar sus dificultades. Por ello, es un colectivo proclive a mostrar tiempos de aislamiento y/o interacción negativa elevados durante este tiempo de recreo, derivando en actividades poco funcionales en unos casos o en comportamientos hacia otros iguales poco ajustados socialmente.

Es por ello que el juego supone uno de los aspectos prioritarios a abordar en cualquier programa de intervención profesional y educativo (Martos, Ayuda, Freire, González y Llorente, 2014). En el contexto educativo, tener muchos apoyos no implica necesariamente una adecuada atención educativa, sino que estos apoyos deben estar orientados a las necesidades reales del alumno, en los contextos y momentos en los que más lo necesita. Y probablemente, para un alumno con TEA, el contexto del recreo sea el que supone el mayor reto.

Diversos autores apuntan que “el foco no debe limitarse sólo a las habilidades que pueda desarrollar el niño/a con TEA para interaccionar con los demás, sino también en ´como mejorar las competencias de los otros niños y cómo disponer de entornos sociales para facilitar su comprensibilidad y la inclusión del niño con TEA” (Zamora y Vidriales, 2014).

Proyectos como “¿A qué jugamos?” surgen de observar diferentes casos de aislamiento durante los períodos de recreo. Toman como referencia proyectos anteriores como el programa de Patios y Parques Dinámicos de Gey Lagar, el cual comenzó a funcionar por primera vez en el año 2011 en Oviedo, con la finalidad de promover la inclusión social en el contexto escolar durante el tiempo de recreo, y eliminar el acoso.

Se trata, en la medida de lo posible, de ayudar al alumno con TEA para que adquiera comportamientos propios de su edad, para favorecer así al máximo su inclusión social, siempre teniendo en cuenta la importancia de ir retirando los apoyos que brindemos a medida que no los necesite.

Por tanto, Autismo Sevilla nos indica que la intervención ha de tener dos enfoques: uno centrado en el alumno con TEA y otro centrado en el contexto que le rodea, a través de distintos niveles de concreción: centro, aula y el propio alumno, teniendo en cuenta que contra más actuaciones desarrollemos en el contexto (centro y aula), menos significativa será a nivel individual.

A nivel de centro, el claustro de profesores debe contar con información/ formación sobre las características psicológicas y comportamentales de los alumnos con TEA, pues es la vía para que puedan detectar cuáles son sus necesidades y ofrecerles el apoyo que necesiten en cada caso. Las actuaciones y vías de intervención y sensibilización deberán estar plasmadas en el proyecto educativo.

A nivel de grupo-clase, es necesario desarrollar acciones tutoriales que favorezcan el respeto y la aceptación de todas las diversidades funcionales (no solo las relacionadas con los TEA) presentes en la comunidad educativa. A este respecto, el modelo que ofrezcamos los profesionales será fundamental para el resto de compañeros (pues podrán imitarnos y ofrecerle también los apoyos que necesite de forma natural).

Ya a nivel individual, se postulan unas fases para su inclusión social, que Autismo Sevilla ilustra de la siguiente forma, y que desarrollaremos en siguientes artículos. :

Para saber más:

Guía Aprendo en el Recreo (Autismo Sevilla)

Proyecto “¿A qué jugamos?” Inclusión del alumnado con TEA en el tiempo de recreo en centros escolares

Las fotografías y dibujos realistas se han convertido en uno de los elementos más ampliamente empleados y válidos en la intervención (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995). Es evidente que en muchos contextos y para un gran número de niños el empleo de dibujos es el único sistema adecuado. Sin embargo, también es limitado en cuanto a la cantidad y tipo de información que puede ser transmitida, por lo que una adecuada intervención no debe quedarse en el aprendizaje a través de imágenes, y debe intentarse el paso al lenguaje escrito.

El lenguaje escrito supone una alternativa válida para apoyar, complementar o sustituir tanto al lenguaje oral como al sistema de intercambio de imágenes, además de ser un elemento de empleo más universal que los sistemas analógicos. Por eso decimos que «enseñar a leer» en autismo tiene un papel mucho más fundamental, es algo más que culturización. En autismo, la lectura y escritura pueden suponer un puente de acceso a la intervención de aspectos especialmente afectados.

La lectoescritura ofrece guiones de modelos verbales, facilita la expresión de ideas, sensaciones y pensamientos, apoya la adquisición del lenguaje oral, lo hace permanente y estable, algo que redunda en un procesamiento más ágil, y sirve como herramienta para anticipar consecuencias y guía la conducta.

Vista la cantidad de aspectos en los que la lectoescritura puede intervenir, debemos recordar que, además, la habilidad lectora es una de las habilidades que se hayan preservadas en algunos niños con autismo. De hecho, la hiperlexia (fascinación por las letras o números es un fenómeno bastante frecuente en niños con buenas o medias capacidades intelectuales (Tirosh y Canby, 1993). Un gran número de niños con autismo y discapacidad intelectual asociada, a pesar del lento, o incluso nulo desarrollo del habla, aprenden también a leer de manera muy eficaz.

Esta facilidad para acceder a la lectura de algunas personas con autismo, se explica por la presencia de atributos cognitivos concretos especialmente preservados, como la. facilidad para procesar estímulos viso-espaciales (como muestran los ejemplos apuntados en párrafo anterior) y la buena capacidad de memoria mecánica asociativa. Debemos recordar que la lectura es, ante todo, la asociación de emparejamiento de unos caracteres con un objeto determinado, por su presentación repetida.

Pero no todos los niños realizan un aprendizaje espontáneo y natural y los sistemas tradicionales de enseñanza no siempre son efectivos. Existen entre los alumnos con TEA los llamados “lectores naturales”, los cuales comparten una serie de características:

1. a) tienen interés en anagramas, folletos con información comercial, y en general por letras, números y escritos,
2. b) niños capaces de discriminación visual y asociaciones visuales simples, por ejemplo, entre objetos complementarios: «pie-zapato» y
3. c) los que presentan capacidad intelectual superior a la discapacidad intelectual moderada.

Estos alumnos suelen tener más facilidad para el aprendizaje a través de sistemas globales, es decir aquellos en que se asocia el objeto -o su imagen representada- con el rótulo escrito de la palabra correspondiente.

En este aspecto, antes de comenzar a enseñar debemos tener una serie de consideraciones previas que van a condicionar el éxito del intento (Ventoso, 2002):

1. La guía de pasos que se presenta es únicamente eso, «una guía» y debe adaptarse a cada individuo: preferencias, habilidades, dificultades especiales y características. Por ejemplo, hay niños con problemas de atención, en los que es importante aumentar el tamaño de la letra; otros presentan un interés especial por escribir en pizarra con rotulador etc
2. Utilizar letras mayúsculas o minúsculas (elegir unas u otras) independientes, no enlazadas. Los niños que aprenden a leer y escribir de forma autónoma lo suelen hacer con letras mayúsculas, que tienen más claves visuales discriminativas, son más fáciles de reproducir y aparecen en esta forma en los teclados. Sin embargo, presentan un inconveniente: la mayoría de los textos, por no decir todos, están escritos en letras minúsculas o cursivas. Por ello, aún actuando en contra de los aprendizajes naturales, quizá sea más útil comenzar con letras minúsculas e independientes, ya que esta independencia facilita la discriminación y la posterior disociación de la palabra en sílabas y las sílabas en letras.
3. Colocar material autoadhesivo tipo «velcro» en la palabra y el dibujo, o fotografía del objeto, de manera que se peguen y presentar los materiales sobre formato adhesivo -paneles de cartón, paneles de «moqueta», etc., en los que se pegan las imágenes y las palabras o en sistema de bandejas.
4. Ofrecer la posibilidad de ensayos repetidos con las mismas palabras. En ocasiones se pueden emplear representaciones similares, pero distintas, de los objetos o personas, para mantener el interés y la motivación.
5. Asegurarse en las primeras sesiones de enseñanza de que el niño «conoce» el referente -objeto- que se le pide que asocie.
6. Valorar la posibilidad de emplear algún sistema en formato de «cartilla» antes de comenzar con el sistema de carteles individuales.
7. Emplear métodos de ensayo sin error
8. No presentar altas exigencias en cuanto a la forma de la letra o la estructura de las frases escritas. Primar el «fondo» y no la forma.
9. Fomentar el trabajo independiente

Bibliografía:

– Baron-Cohen, S, Leslie, A. M., y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a «Theory of Mind», Cognition, 21, pp.37-46.

– Peeters, T. (1997). El autismo y los problemas para comprender y utilizar símbolos. En A. Rivière y J. Martos (Comp.) El tratamiento del autismo. Madrid: APNAIMSERSO.

– Ventoso, R. (2002). ¿Pueden aprender a leer y escribir los niños con autismo?. En Valdez, D. (Comp.). Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud la educación. Buenos Aires: Fundec. Tomo II.