IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Es frecuente oír hablar a los profesionales relacionados con el espectro del autismo de las “funciones ejecutivas”. Pero, ¿qué son exactamente? una de las definiciones más acertadas la encontramos en Verdejo-García y Bechara (2010): “el conjunto de habilidades implicadas en la generación, supervisión, regulación, ejecución y reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo”.

En relación con el TEA, Fisher y Happé (2005) plantean que los fallos que presentan quienes lo padecen, se deben principalmente a alteraciones del lóbulo frontal. Lo podemos resumir entonces como aquellas funciones que nos sirven para el control, organización y coordinación de otras funciones cognitivas dirigidas al logro de una meta. Por ejemplo, si un alumno necesita realizar un problema de matemáticas, tendrá que planificar los pasos, comprobar si sabe realizarlo, si no sabe pensar una alternativa o concretar aquello que no conoce, secuenciar los pasos de realización, y estar atento durante todo el proceso.

Cuadro obtenido de: Estimulación Cognitiva – Julia García Sevilla
http://info-tea.blogspot.de/2013/12/fundamental-las-funciones-ejecutivas-y.html

La adquisición de las funciones ejecutivas se inicia de manera temprana en el desarrollo (aproximadamente desde el año de edad) y se desarrolla lentamente, con dos picos a los 4 y a los 18 años; después se estabiliza y declina en la vejez. Si bien tienen su máximo desarrollo entre los 12 y 18 años de edad, en donde su funcionamiento se equipara al de un adulto.
Estas funciones ejecutivas no son una entidad única sino que abarcan una serie de subprocesos:
• La Inhibición es la capacidad para interrumpir una respuesta que ha sido automatizada,
• La Memoria de trabajo mantiene y manipula temporalmente la información necesaria para la tarea que se está realizando en un momento determinado.
• La planificación es la capacidad para identificar y organizar los pasos necesarios para llevar a cabo una acción, laborando un plan.
• La flexibilidad es la capacidad para alternar entre distintos patrones de ejecución en función del medio, siendo capaz de cambiar los planes en función de dichas demandas.
• La monitorización implica supervisar la ejecución adecuada y eficaz de los procedimientos en curso
Las consecuencias de déficits en los anteriores procesos salen a relucir en el proceso de aprendizaje, de comunicación y de socialización de la persona con autismo, encontrando normalmente signos tales como:
• Incomprensible comportamiento a nivel social,
• No mantienen objetivos para poder llegar a una meta,
• la toma de decisiones y la resolución de problemas es muy limitada,
• no inhiben conductas inadecuadas, como por ejemplo parar al llegar a un semáforo en rojo.
• presentan desajustes comportamentales ante cambios inesperados,
• dificultades ante habilidades mentalistas (atribuir estados mentales y emocionales a los demás, anticipar sus comportamientos o intenciones, intuir qué están pensando…)
• Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas.
• Dificultades con el cambio de entorno de la tarea.
• Falta de iniciativa en la resolución de problemas.
• Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido.
• Falta de sentido de lo que se está haciendo.

Desde una intervención multidisciplinar es posible entrenar estas habilidades, ofrecer estrategias y alternativas a las dificultades, y promover la generalización siempre en contextos naturales, potenciando así la autonomía del alumno.
El punto de partida es un aprendizaje estructurado, consistente y predecible, que parta de actividades que persigan el éxito y eviten el error, para lo cual deberemos marcarnos unos objetivos claros y concretos y brindando los apoyos visuales o verbales dependiendo de cada alumno en concreto. Una de las ayudas más frecuentes es dividir la actividad en pasos concatenados orientados a un fin mediante el empleo de apoyos visuales o pictogramas, algo tremendamente eficaz porque traduce a una secuencia con significado una serie de instrucciones a priori incomprensibles para estas personas.
Actividades y medidas que han demostrado su utilidad en este entrenamiento son:
– Asociación de personas a actividades, de objetos a actividades, de lugares a actividades – después se puede usar como clave visual anticipatoria (cuchara, vamos a comer, por ejemplo).
– Secuenciar actividades cotidianas mediante pictogramas
– Elegir entre dos opciones.

– Detectar intrusos en secuencias de la vida cotidiana (por ejemplo, hacerse un sándwich: sacar pan de la bolsa, abrir frigorífico, descolgar teléfono, coger embutido, cerrar pan).
– Utilizar un horario regulador mediante pictogramas. Por medio de láminas, indicar lo que va a suceder durante el día.
– Elaborar una lista de intereses con las preferencias del niño a fin de evitar crisis nerviosas por ejemplo ante un cambio de rutina.
– Habilitar un lugar de trabajo con pocas distracciones (evitar ruidos, objetos no necesarios etc)
– Codificación por colores
– Uso de temporizadores para marcar los tiempos
– Entrenamiento en autoinstrucciones


Infografía de fundación ADANA: Descarga en este enlace.

Bibliografía:
• Verdejo-García, A., y Bechara, A. (2010). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Psicothema, 22(2), 227-235.
• Morin, A. Entender las dificultades de la función ejecutiva. Web Understood en español.
• García-Molina A, Tirapu-Ustárroz J, Luna-Lario P, Ibáñez J, Duque P. ¿Son lo mismo inteligencia y funciones ejecutivas? Rev Neurol 2010
https://autismodiario.org
http://ocupatea.es

20 APPS EDUCATIVAS PARA TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

20 APPS EDUCATIVAS PARA TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

En esta ocasión os dejamos una selección de apps, la mayoría disponibles en Play Store, eficaces en niños con TEA para estimular distintos aspectos de su desarrollo y aprendizaje. Esperamos que os sea útil!

1. Lee y aprende
Juego para aprender o mejorar la lectura a través de diversas temáticas, dónde aprenderán vocabulario variado a través de tres actividades o ejercicios educativos distintos.

2. Logic Land. Juego para el desarrollo que ofrece tareas de secuencia de figuras, adivina como luce una figura, define cuantos elementos, encuentra la forma entre otras, enfocadas al desarrollo del razonamiento lógico, habi¬lidad matemática, inteligencia espacial así como atención y memoria de niños.

3. Kids Free 2. Aplicación que contiene juegos para el desarrollo de la memo¬ria, la atención, la clasificación, la discriminación visual y auditiva, el razonamiento lógico, la secuenciación, la estructuración espacial y las coordinaciones viso-manuales. Tareas divertidas, interactivas y que proporcionan retroalimentación.

4. Conecta 4. Es un juego de estrategias personales que emplea el usuario para dar resolución al problema haciendo uso de la percepción, atención, memoria, concentración y anticipación. Gana el jugador que consiga conectar 4 fichas consecutivas del mismo color.

5. CPA .Comunicador personal adap¬table. Es un sistema de comunicación para personas con problemas graves de comunicación (autismo, trastornos neurológicos, discapacidades motoras, afasias). Reproduce voz y facilita la sintaxis mediante ordenación de imágenes.

6. Unblock me Esta aplicación favorece el desarrollo cognitivo ya que incluye un total de más de 4000 rompecabezas, el objetivo es deslizar el bloque rojo fuera del tablero. Primero tienes que empujar y deslizar otros bloques para despejar el camino.

7. Las series de Lucas Es un juego educativo de series lógicas para niños entre 2 y 8 años, pero igualmente valido para personas de mayor edad como ejercicio de atención y concentración.
Los niños deberán averiguar el elemento que continua la serie mostrada, eligiendo entre las divertidas opciones ofrecidas.

8. Torre de Hanoi.Es un juego logico-matematico utilizado para estimular el pensamiento lógico y el razonamiento espacial, así como el desarrollo de habilidades y estrategias para la solución de problemas. Es un recurso didáctico para la aproximación al concepto de logaritmo.

9. Proyect@ Emociones 2.El Proyect@ Emociones Software es una aplicación que apoya al desarrollo de la empatía en los niños y niñas dentro del espectro del autismo.

10. Picto TEA.Facilita la comunicación con el entorno mediante la comunicación por pictogramas digitales en lugar de las tarjetas físicas.

11. Aprendizaje sensorial. App que ayuda a desarrollar las habilidades de coordinación ojo-mano.

12. Números encadenados.Aplicación que estimula el desarrollo de la atención, la discriminación visual y la velocidad de respuesta motriz mediante retos lúdicos. Di- senada para todas las edades, consiste en encadenar unas piezas con otras, las piezas se pueden encadenar si tienen la misma forma o el mismo color con dificultad creciente y antes de que se termine el tiempo.

13.Juego de Doctor Jugar a utilizar las herramientas necesarias para tratar la hinchazón, aplicar vendas, curar las heridas, o hacer un medicamento especial en el laboratorio científico son ac¬tividades que les permiten a los niños con TEA aprender los tipos de procedimientos médicos a los que se puede enfrentar en el consultorio u hospital, esto los tranquiliza y los dispone a recibir la atención medica necesaria.

14. José aprende. Es una colección de cuentos adaptados a pictogramas para aprender mientras se divierten, diseñado para Aprendices Visuales (Fundación Orange.

15. Pictosonidos. Es una aplicación donde a través de los pictogramas, con sonidos y locuciones asociadas, se ayuda a la comprensión de conceptos y a incrementar el vocabulario de personas con trastornos de comunicación oral, que aprenden más fácilmente a través de imágenes.

16. Tuli emociones.Sencilla aplicación que enseña el reconocimiento de emociones que se relacionan con diversas situaciones de la vida diaria.

17. Pictogram agenda. Agenda visual electrónica. Es un excelente instrumento de apoyo en los procesos de aprendizaje ya que ayudan a comprender las situaciones y saber qué es lo que se espera de ellas reduciendo de esta manera la ansiedad que gene¬ra lo nuevo e inesperado

18. Sígueme. Es una herramienta educativa diseñada para niños con TEA, que permite favorecer y potenciar el desarrollo de los procesos perceptivo-visual, cognitivo-visual y la construcción del significado de las palabras. También promueve el aprendizaje de habilidades de autocuidado (vestido, higiene, alimentation)

19.ASAAC. Con el apoyo de un sistema de imágenes y pictogramas, permite crear diferentes menús contextuales con frases predefinidas con las cuales el usuario puede auxiliarse en diferentes contextos comunicativos.

20. ¡Háblalo!. Conversor de texto a voz y de voz a texto, con posibilidad también de apoyo a través de pictogramas. Web de la aplicación: www.hablaloapp.com

LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O AUMENTATIVOS DE LA COMUNICACIÓN EN LA ATENCION TEMPRANA

Durante años, el autismo fue considerado durante años como un trastorno con muy mal pronóstico y con escasas posibilidades de mejora. Sin embargo, sabemos hoy día que, de producirse una detección temprana y una intervención en los primeros meses y años de vida, existe margen para enormes mejorías en la evolución de estos niños y niñas (Dawson y Bernier, 2013).

Existe más que sobrada evidencia de que es necesario actuar pronto e intensivamente sobre el niño o niña, pero que no tiene sentido hacerlo sin contar con su familia, y que debemos modificar los entornos para optimizar su aprendizaje e inclusión. Además, el equipo de atención temprana debe estar coordinado con el resto de profesionales externos.

Muy pocos niños y niñas antes de la edad de tres años exhiben un claro desarrollo social y comunicativo. Esto no significa que debamos esperar a que las dificultades se hagan evidentes, sino que conviene abordar la intervención lo antes posible. El objetivo de la atención temprana en este ámbito será la intervención sobre los procesos precursores del adecuado desarrollo del lenguaje, y como consecuencia, de la cognición y de las relaciones socioemocionales.

Actualmente existe suficiente evidencia empírica acerca de los indicadores que podemos utilizar para determinar señales tempranas del autismo, y es sobre ellos donde debemos actuar. El control de la atención temprana, la regulación emocional, la orientación social y las habilidades precomunicativas podrían constituir nuestros objetivos. Por ejemplo, existe evidencia de que las dificultades en atención conjunta son un buen predictor de dificultades futuras, y que el trabajo del mantenimiento de este tipo de interacción tiene efectos positivos sobre el desarrollo de niños de alto riesgo (Murza, Schwartz, Hahs-Vaughn, y Nye, 2016).

Parece claro que una actuación temprana sobre dificultades en estos ámbitos podría evitar o limitar algunos de los problemas que aparecen en cascada posteriormente y que identificamos como síntomas de autismo (Brian, Bryson y Zwaigenbaum, 2015).
Uno de los ámbitos prioritarios es la comunicación, ya que se estima que entre un 20 y un 30% de niños y adolescentes con autismo no han desarrollado lenguaje verbal, o tienen un nivel expresivo muy bajo. Es además este aspecto el que más preocupa a las familias, por encima de las estereotípicas, manierismos u otras manifestaciones conductuales. El bajo nivel de comunicación se ha relacionado además, con mayor nivel de ensimismamiento o incluso de conductas inadecuadas.

Hoy sabemos que niños con autismo, incluso aquellos con mayores déficits, pueden desarrollar un lenguaje y/o comunicación funcional, incluso más allá de los 5 o 6 años, siempre y cuando se haya establecido una intervención temprana, intensiva y de calidad, y que a mayor desarrollo de la calidad de la comunicación menor deterioro cognitivo y una mejor calidad en la interacción social.
En esta intervención comunicativa hay que tener en cuenta la posible limitación del niño son TEA en cuanto a seguimiento ocular e imitación, que puede conllevar típicamente un desinterés por el aprendizaje social. Esto hace que el aprendizaje sea muy diferente.

En esta intervención dirigida al desarrollo del lenguaje, existen muchos y diversos métodos. De entre todos destaca el uso de SAAC (Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de la Comunicación), y es en el sistema que nos centraremos en este artículo. Están constituidos por diferentes sistemas cuya principal función es la de aumentar y/o compensar las dificultades que presentan personas con capacidades diferentes para acceder al lenguaje verbal. Son definidos por la Asociación Americana de Habla, Lenguaje y Audición (American Speech Language – Hearing Association – ASHA, 1989) como un área de práctica clínica que intenta compensar los patrones de impedimento y discapacidad de los individuos con severos desórdenes en la comunicación.

Los SAAC se clasifican en dos categorías:
– Sin Ayuda: Habla, gestos, códigos o sistemas gestuales (ej. Comunicación Total de Benson y Schaeffer).
– Con Ayuda: Recursos Tangibles, recursos representacionales, sistema de símbolos abstractos (Sistema pictográficos SPC), símbolos ortográficos, sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS), ayudas técnicas (ej. Tableros de comunicación no electrónicos y recursos informáticos: tablets, sistemas operativos, aplicaciones, etc.)

A largo plazo, la intervención con SAAC no interfiere en la adquisición o recuperación del lenguaje oral; por el contrario, contribuye a incentivarlo y en el caso de no ser posible, dota a la persona de un medio funcional para comunicarse.
Aunque en muchos centros aún se utiliza el lenguaje de signos (LSE), el SAAC en niños con TEA ha mostrado más eficacia. Mediante SAAC obtenemos mayor vocabulario y mejor comprensión de los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. Esta supremacía de los SAAC puede deberse a las dificultades motóricas que a su vez suelen presentar los niños con TEA.

Annette Estes et al. Discrepancies Between Academic Achievement and Intellectual Ability in Higher-Functioning School-Aged Children with Autism Spectrum Disorder . Journal of Autism and Developmental Disorders 2011-08-01. dx.doi.org/10.1007/s10803-010-1127-3
Mª, A. R. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno especifico del lenguaje. Barcelona.

Márquez, C., Cañete, C., Arnaiz, J., Repeto, S., Salvadó, B., Pérez, I., Tamarit, J., … Sanz. T. (2014). Recomendaciones a familias que buscan atención temprana para su hijo con trastorno del espectro del autismo. Asociación española de profesionales del autismo, AETAPI. Recuperado de http://aetapi.org/download/recomendaciones-a-familias-que-buscan-atencion-temprana-para-suhijo-con-trastorno-del-espectro-del-autismo-noviembre-2012/?wpdmdl=607

 

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Autismo España es una confederación de ámbito estatal que agrupa entidades del tercer sector de acción social promovidas por familiares de personas con TEA que facilitan apoyos y servicios específicos y especializados para personas con este tipo de trastornos y sus familias. Su misión es apoyar a las personas con TEA y sus familias promoviendo la reivindicación y el ejercicio efectivo de sus derechos, con el propósito de favorecer su calidad de vida y conseguir la igualdad de oportunidades.

En el año 2017 publicó la  Guía: «Calidad de Vida y Trastorno del Espectro del Autismo» en la cual  muestran su esfuerzo para mejorar la calidad de vida de las personas con TEA. Gracias !

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CLAVES PARA UNA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA INCLUSIVA

En la anterior entrada hablábamos de la conveniencia de no basarnos únicamente en una sola fuente de información al evaluar psicopedagógicamente a un alumno, y emitir el correspondiente informe. Sin duda, realizar una evaluación psicopedagógica es una tarea que gran complejidad y responsabilidad, que concierne a todo el equipo educativo que atiende al alumno.

Hablábamos también de las entrevistas ADIR y ADOS-2, útiles herramientas que estructuran el proceso de recogida de información a fin de comprender las necesidades del alumno o alumna, y así poder ajustar la respuesta educativa.

En esta ocasión queremos seguir hablándoos de evaluar, dada la importancia de la misma, puesto que debe ser el punto de partida de toda intervención educativa. Y como `casilla de salida, debería tener, a todas luces, el mismo grado de inclusión que la misma puesta en practica de los ajustes educativos posteriores.

No podemos obviar que los informes psicopedagógicos al uso pueden ser una forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Calderón, 2014); las evaluaciones psicopedagógicas y sus posteriores derivaciones y propuestas diferenciadas consiguen convencer a través de los años a alumnos, profesionales y familiares de la incapacidad del alumno o la alumna, y asocian el pobre rendimiento con la resignación ante la posterior segregación social. Y no solo eso. Muchos informes psicopedagógicos no son mas que listados de dificultades con la evidente intención de derivarlo a un centro o unidad específica.
Desde Orientapas, Miguel Ángel Gómez Arqués nos formula la siguientes cuestiones:
– ¿Qué puede hacer el profesional de la orientación para hacer realidad el modelo de escuela inclusiva?
– ¿Cuáles son las acciones y actitudes que pueden ayudar a llevar a cabo un modelo de escuela inclusiva?
– ¿Cómo desde nuestra posición podemos generar sinergias e iniciativas para el cambio metodológico?
– ¿Cómo distribuimos nuestras tareas y actividades para favorecer las metodologías que favorecen la inclusión?

Partiendo de la premisa de que la escuela inclusiva no es una metodología concreta y aislada, sino una forma de repensar la educación, es lógico pensar que no puede empapar unos aspectos de la practica educativa mientras que deja de lado otros, y muchos menos, aquel que es la base de lo posterior, el punto de partida que constituye la evaluación psicopedagógica. ¿No debería ser entonces la pieza más inclusiva de todo el engranaje educativo?

La orientadora Rosa M. Santos lo expresa de la siguiente manera:
“tenemos que replantearnos muchas prácticas orientadoras, empezando por la evaluación psicopedagógica, el censo NEE (aún muy anclado en un modelo clínico), el concepto de Nivel de Competencia Curricular demasiado simplificador, así como el concepto de ACI significativa y el modelo de respuesta educativa especializada de PT…”.

Y en esta labor, la clave es cambiar el foco de atención, tradicionalmente centrado en el alumno con dificultades, siendo sin embargo la propia práctica educativa que se lleva a cabo desde los mas altos niveles de concreción, la que debe acaparar nuestra atención como profesionales de la educación. Es en el grado de inclusión a nivel de centro, en la organización del aula, en la eliminación de barreras físicas y sociales, en los apoyos necesarios en contextos ordinarios como el recreo, donde debemos enfocarnos y actuar.

El inicio de cada curso es un momento idóneo para repensar qué y cómo estamos trabajando. Es nuestro deber repensar la inclusión de cada alumno acneae que el centro acoja, comenzando por detectar carencias para poder solventarlas, y tomando conciencia de aquellos aspectos que debemos reforzar a nivel formativo para todo el equipo docente. Solo si el profesorado cuenta con conocimientos y herramientas, la labor inclusiva será una labor de todos.

Es indispensable la formación de todos en metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, pues favorece la participación de forma activa todos los alumnos; la enseñanza multinivel que nos prmite trabajar con diferentes niveles de complejidad; el “Aprendizaje y Servicio”, que educa enormemente en valores además de involucrar al alumnado en la sociedad y promover la participación de la comunicación en las instituciones educativas; el aprendizaje cooperativo para crear estructuras de apoyo mutuo (tutoría entre iguales), y un largo etc.

Por otro lado, es igualmente necesario repartir las horas de apoyo centrado no exclusivamente en las materias de Lengua y Matemáticas, y sobre todo, propiciar la cooperación interprofesional, dando cabida en el aula ordinaria al los profesores especialistas en pedagogía terapéutica, pues ellos son nexo entre los distintos profesionales y las familias, haciendo posible un horario flexible que permita a los profesores de apoyo establecer asesoramientos y facilitando la docencia compartida dentro del aula ordinaria.

En este marco, las evaluaciones psicopedagógicas y adaptaciones curriculares no pueden concebirse de otra manera que bajo un enfoque sistémico, colaborativo, y con el foco centrado en las fortalezas del alumno y los contextos en los que se desarrolla. Su finalidad, además, no puede ser otra que identificar barreras segregantes, y ofrecer orientaciones claras para cambiar aquello que sea necesario para que todos y cada uno de los alumnos de la escuela pueda participar.

Bibliografía.

Gerardo Echeita (2014) Obstáculos a la inclusión: cuestionando concepciones y prácticas sobre la evaluación psicopedagógica. Universidad Autónoma de Madrid.

AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (2007) Evaluación y educación inclusiva. Disponible en http://www.european-agency.org/sites/default/files/assessment-in-inclusive-settings-key-issues-for-policy-and-practice_Assessment-ES.pdfALONSO TAPIA, J. (2012) Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. (2 vols) Madrid: Síntesis

ASIS, R.; BARIFFI, F. y PALACIOS, A. (2007). Principios éticos y fundamentos jurídicos En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.83-114) Madrid: Thomson/Aranzadi

ASÍS, R.; CAMPOY, I. y BENGOECHEA, M.A. (2007) Derecho a la igualdad y a la diferencia. Análisis de los principios de no discriminación, diversidad y acción positiva. En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.115-142) Madrid: Thomson/Aranzadi

DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL T.E.A.: ADI-R Y ADOS-2

DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL T.E.A.: ADI-R Y ADOS-2

Como sabemos, una de las principales claves para el correcto desarrollo de cualquier persona, es el hecho de que pueda contar con los apoyos y educación que necesite y que mejor se adapten a su condición.

El TEA puede manifestarse ya en el primer año de vida, aunque de forma sutil. No obstante, signos como el escaso contacto ocular, sonrisas escasas, la ausencia de seguimiento visual o el hecho de que sean niños poco demandantes o excesivamente tranquilos, nos pueden hacer sospechar de un posible TEA.

Mas adelante, el TEA suele manifestarse de manera más contundente, y muy variable según el punto del espectro en que nos encontremos. Por ejemplo, puede que no presente juego simbólico o atención compartida (disfrutar, por ejemplo, de que le leamos un cuento), puede que no tenga interés en jugar con otros niños o que dedique pocas miradas a las personas. En otras ocasiones son mas predominantes los intereses obsesivos, el aleteo de las manos, y la tendencia a mecerse o girar en círculos. Podemos también observar reacciones poco habituales al sonido, el olor, el gusto, el aspecto, el tacto o el sonido de las cosas.

«Formación Online ADI-R y ADOS-2»
Octubre 2020
Más información

A medida que el niño crece y se desarrolla, pueden salir a la luz otras manifestaciones, muy variables según cada caso. Puede manifestarse como problemas para comprender, demostrar sus sentimientos o hablar de ellos. También es posible que tengan problemas para comprender los sentimientos de los demás. Si experimenta hipersensibilidad al tacto, posiblemente, no querrán que se las abrace. La ansiedad y la depresión también pueden aparecer.

Cuando encontramos signos de autismo, el primer paso es de realizar una valoración diagnóstica de forma temprana, a fin de determinar una posible intervención que será más eficaz cuanto más precozmente se implemente.

Hay que tener en cuenta que el autismo no se diagnostica a través de la presencia de marcadores biológicos, sino que es necesario llevar a cabo un proceso de observación y análisis exhaustivo del comportamiento del niño o niña en un entorno lo más natural posible. Las entrevistas a familiares cercanos son asimismo una importante fuente de información.

Durante este proceso tenemos herramientas objetivas para evaluar la sintomatología como ADI-R y ADOS-2, ambas complementarias y de TEA ediciones, que nos son de gran ayuda a la hora de determinar un posible caso de TEA.

Los profesionales que vayan a utilizar estas herramientas deben tener formación, entrenamiento y experiencia previa en el uso de baterías de tests de aplicación individual, así como amplia experiencia con personas con trastorno del espectro autista. Son herramientas de uso interprofesional. Así, los psicólogos clínicos y los médicos pueden utilizar el ADOS-2 para realizar diagnósticos médicos; los psicólogos educativos pueden emplear los resultados para tomar decisiones acerca de la necesidad de incluir a un alumno en un programa de educación especial; y los terapeutas ocupacionales y profesionales del habla y de la audición pueden usar los resultados para diseñar planes de tratamiento.

ADI-R no es un test, sino una entrevista que se centra en las conductas que se dan raramente en las personas no afectadas, por lo que no ofrece escalas convencionales ni emplea baremos. Es una entrevista semiestructurada que se realiza a la familia o cuidador/a de pacientes con TEA y que ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de tratamiento. Se complementa con la administración del ADOS-2, entrevista semiestructurada que se aplica directamente a la persona con TEA. Ambas pueden aplicarse a partir de los dos años de edad.

ADI-R explora tres grandes áreas (lenguaje/comunicación, interacciones sociales recíprocas y conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados) a través de 93 preguntas que se le hacen a los padres o cuidadores. La persona que entrevistemos debe ser alguien familiarizado con el comportamiento del niño entre los 4 y 5 años ya que muchas de las conductas que se evalúan caen en este periodo. Las preguntas que se realizan están referidas a cuestiones familiares y educativas, etapas del desarrollo e hitos, funcionamiento de la comunicación, desarrollo social y juego, y sobre intereses y comportamientos.

El ADOS-2 consta de un conjunto de actividades inmersas en contextos estandarizados, donde podemos observar si se producen ciertos comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico de los TEA. El ADOS-2 incorpora en este manual el uso de situaciones sociales planificadas, denominadas «presiones» (Murray, 1938), que proporcionan contextos estandarizados en los cuales se pueden observar conductas sociales, de comunicación u otros tipos de conductas concretas.

Cuenta con diferentes módulos en función de la edad del evaluado, y materiales interactivos de estimulación también adaptados en función de la edad, muy útiles para atraer y estructurar la atención del examinando durante la evaluación. Una de las grandes ventajas es que tiene en cuenta la posible ausencia de desarrollo lingüístico, lo cual permite una evaluación mas efectiva.

Dicho esto, debemos tener en cuenta que herramientas como ADIR-R o ADOS pueden ayudar, pero no podemos basar un diagnóstico exclusivamente en ellas.

 

Bibliografía:

Johnson, C.P. Early Clinical Characteristics of Children with Autism. In: Gupta, V.B. ed: Autistic Spectrum Disorders in Children. New York: Marcel Dekker, Inc., 2004:85-123.

Molloy CA, Murray DS, Akers R, Mitchel T, Manning-Courtney P (2011) Use of the Autism diagnostic observation schedule (ADOS) in a clinical setting. Autism 15(2):143–162

Kim SH, Lord C (2012) Combining information from multiple sources for the diagnosis of Autism Spectrum Disorders for toddler and young preschoolers from 12 to 47 months of age. J Child Psychol Psychiatry 53(2):143–151

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