HABILIDADES NECESARIAS PARA LA APLICACIÓN DE ADI-R Y ADOS-2

Fernando Sierra febrero 25th, 2019 Blog

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En la actualidad hay consenso en torno a la idea de que los trastornos del espectro autista, o TEA, se pueden y deben diagnosticar a la edad de 3 años. No todos los casos de aparición o manifestación de esta condición son iguales. Entre las familias, existen casos en que los signos son detectados desde los primeros meses, y otros casos en que manifiestan observar una pérdida de capacidades ya adquiridas. Es decir, en función del punto del espectro en que se encuentren, la detección de da de una u otra manera.

Por regla general, todos los casos suelen tener en común un aspecto, y es el hecho de que son normalmente los padres quienes primero observan comportamientos distintos o un desarrollo fuera de lo esperado. Y es importante saber que, según recientes investigaciones, los padres que manifiestan una sospecha de TEA generalmente están en lo correcto.
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ACTIVIDADES PARA EL EJERCICIO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 20th, 2019 autismo

En las últimas semanas venimos hablando sobre la importancia del trabajo y desarrollo de las funciones ejecutivas durante la escolaridad. Recordamos que son aquellas funciones que regulan nuestros actos más complejos: planificación, organización, secuenciación, relaciones causales, el razonamiento lógico, el pensamiento deductivo etc. Ortega Tapia (2013). En definitiva, aquellas funciones instrumentales que nos permiten llevar a cabo acciones para alcanzar metas y que llenan las actividades comunes de nuestro día a día, desde hacer un sándwich, hacer un examen, movernos por una ciudad nueva, atender a un imprevisto o planear lo que haremos el próximo fin de semana.

Hoy os traemos actividades para ser incluidas en programas específicos dirigido a este objetivo. Hay que tener en cuenta que ningún programa específico o actividad es aplicable al cien por cien a un alumno en concreto, sino que deberá redefinirse individualmente para ajustarse a sus necesidades. Las actividades pueden ser secuenciadas de la forma que resulte más adecuada para el profesor y el alumno.

Lo primero es reflexionar acerca de lo que queremos conseguir. Partiremos de un objetivo general como es contribuir a la mejora del funcionamiento ejecutivo para favorecer su desarrollo y adaptación personal y académica. Este objetivo global puede desglosarse en otros objetivos mas específicos:

Mejorar la capacidad de inhibición comportamental, en función de cada situación.
Mejorar la capacidad de autorregulación: planificación, implementación y automonitorización de conductas: trazar planes para lograrlos y supervisar los mismos, corrigiendo posibles errores.
Mejorar la capacidad de inhibición de información interferente.
Mejorar la flexibilidad cognitiva.
Desarrollar la capacidad para evocar información
Mejorar la eficacia de la memoria de trabajo verbal y visual, ampliando la cantidad de unidades de información es posible manipular simultáneamente.
Mejorar el control atencional de focalización, sostenimiento, división de recursos y alternancia.

A partir de estos objetivos básicos perfilaremos una serie de actividades:

Actividad número 1: Párate y piensa.

Solicitar a los niños que realicen una tarea frenando su inicio, para presentarles el método que aplicaremos.
Revisar el material que tenemos delante
Leer atentamente el enunciado y analizar qué demanda la tarea.
Generar las posibles respuestas o estrategias de resolución y seleccionar la que parezca más adecuada.
Prestar mucha atención antes de comenzar, asegurándose que está concentrado para iniciar la actividad.
Resolver la tarea.
Revisar nuestra ejecución, fijándonos en si lo hemos hecho bien
Aplicar autorefuerzo cuando lo hayamos resuelto correctamente

Una vez dominada esta tarea, incluiremos interferencia musical: los niños deben realizar una tarea de búsqueda de diferencias, mientras escuchan música. Nuestro objetivo es que los niños sean capaces de realizar la tarea, inhibiendo la interferencia que pueda provocar la música.

Al principio la música será tranquila y poco conocida por los niños, y mas adelante se incluirán canciones más sensibles de generar interferencia, como pueden ser música de series infantiles. Se puede además comenzar con el volumen bajo e ir aumentándolo.

Actividad número 2. Repetir e invertir secuencias directas

Se leerá cada serie (pueden ser colores, pictogramas, números o letras), mientras que los niños deben mantener el lápiz a un lado o tenerlo en las manos y éstas en alto. La velocidad de lectura será de un elemento por segundo.
Cuando la lectura de una secuencia acaba, cada niño tomará escribirá inmediatamente la secuencia escuchada. Se evitarán toda clase de comentarios o interferencias.
Tras finalizar todos los ensayos, se revisa la ejecución, copiando en la pizarra las secuencias correctas (con la ayuda de los alumnos).
Aumentaremos la cantidad de elementos de las secuencias hasta 4.

Actividad número 3. Simon dice.

Se enunciará una serie de órdenes de diversos movimientos (dos rondas de 20 instrucciones). Los niños deberán realizar sólo las que vayan precedidas de las palabras “Simón dice”.

Actividad numero 4. ¿Qué ha cambiado?

Por turnos, uno de los niños deberá detectar los cambios que sus compañeros han realizado en su aspecto físico.

1. El niño que buscará las diferencias observa a sus compañeros.
2. Sin que el niño pueda verles, los compañeros cambiarán algunos elementos de su aspecto (ropa, pelo).
3. El niño debe detectar las diferencias en sus compañeros (una diferencia por cada uno).

Actividad número 5. Categorías

Enunciada una categoría, los niños deben escribir todos los elementos que se les ocurran de esa categoría durante dos minutos. Finalizado este tiempo, se abordará el nuevo criterio de búsqueda, sin que la tarea se detenga. Los criterios de evocación pueden ser animales, colores, palabras, vocabulario de la unidad etc.

Actividad número 6. Clasificamos.

Se presenta a los niños material clasificable según diferentes criterios. El objetivo es hacerles ver que son muchas las formas de categorizar un mismo elemento. Comenzamos la tarea con material figurativo sencillo, clasificable según los criterios de: forma, tamaño, color y trama superpuesta. Cuando ya dominen este primer paso y/o en niños de más alto nivel podremos utilizar criterios conceptuales (animales, plantas, etc)

PARA SABER MÁS

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion

https://atendiendonecesidades.blogspot.com/2014/11/recursos-para-trabajar-las-funciones.html

https://blog.cognifit.com/es/ejercicios-mejorar-las-funciones-ejecutivas/

www.aulapt.org/

Atención Temprana para Benjamín

fernan333 febrero 19th, 2019 autismo, financiacion

“Benjamín llora mucho, es un niño muy tímido, no se acerca a las personas. No habla, solo dice ti. Cuando quiere algo nos mira y apunta lo que quiere.”

Desde el día 20 Septiembre 2018 comenzamos con la financiación de las terapias a Benjamín. Tiene 4 años, vive con su madre, su abuela y su hermana pequeña de 2 años. Su madre, Gissela de 27 años, es estudiante, no tiene el apoyo del papá. Benjamín aún no está escolarizado, ha comenzado en una guardería en enero de 2019 aunque no cuenta con los apoyos necesarios en el aula.

Con nuestro apoyo Benjamín recibe intervención terapéutica 2 veces en semana, trabajamos con él para ampliar sus estrategias comunicativas y de lenguaje, mientras tanto apoyamos a su familia para que comprenda las necesidades de aprendizaje del pequeño y cómo estimularlo.
Esta familia, como miles de familias en países en vías de desarrollo, necesita empoderarse para hacer frente a las diferencias y desigualdades a la que se enfrentan todas las familias que conviven con la discapacidad.
La discapacidad pasa desapercibida en todas las sociedades, eliminando del subconsciente de la mayoría de nosotros, de forma natural, la falta de derechos de este colectivo. Sostener los derechos básicos (sanitarios y educativos) de las personas con necesidades específicas, es confirmar y respetar el acceso a estos servicios a toda la comunidad. Es responsabilidad de todos, exigir y facilitar una sociedad accesible, que se adapte a la diversidad.

Si crees, como nosotros, que otros niños como Benjamín y su familia tienen derecho a aprender, y a ofrecer sus fortalezas a los demás, apoya nuestro proyecto.

Si deseas contribuir para que podamos seguir ayudando a niños como Benjamín, haz tu aportación a la CUENTA: La Caixa ES83 2100 9449 7002 0008 5253. Enviar un email a info@tajibo.org con los datos. Gracias.

Clika en este enlace para conocer más sobre el proyecto «Derecho a la Atención temprana en Bolivia a Familias de bajos recursos»

ALTERACIÓN EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS: ORIENTACIONES AL PROFESORADO.

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 14th, 2019 autismo

Son tantos y tan diversos los cuadros en los que las funciones ejecutivas se muestran alteradas, que es frecuente oír hablar de ellas. Estamos hablando de lo que Ortega Tapia (2013), neuropsicóloga de la Fundación CADAH, define como aquellas funciones que regulan nuestros actos más complejos: planificación, organización, secuenciación, relaciones causales, el razonamiento lógico, el pensamiento deductivo etc. En definitiva, aquellas funciones instrumentales que nos permiten llevar a cabo acciones para alcanzar metas y que llenan las actividades comunes de nuestro día a día, desde hacer un sándwich, hacer un examen, movernos por una ciudad nueva, atender a un imprevisto o planear lo que haremos el próximo fin de semana.
Es indiscutible que una alteración en estas funciones produce a todos los niveles de la vida una serie de dificultades que hacen necesaria e imprescindible la intervención para tratar de reducir las consecuencias y estimular el desarrollo, el cual no finaliza hasta los 12 años de edad.

En el entorno escolar es frecuente que los maestros especialistas en pedagogía terapéutica, tras la pertinente evaluación psicopedagógica en la que se definen las necesidades educativas especiales que el alumno precisa, lleven a cabo programas específicos para el desarrollo de estas funciones, y por otra parte brinden una serie de orientaciones metodológicas y organizativas al tutor del alumno o alumna, que, si bien están dirigidas al alumno/a en concreto, a menudo facilitan y benefician el trabajo de sus compañeros de aula, ya que ¿quién no agradece un apoyo visual de aquello que está escuchando o intentando aprender, por ejemplo? Es evidente que siempre que sea posible es beneficioso que el programa se realice dentro del aula.
Pero en cualquier caso, cada caso es distinto, y el dónde y cuándo poner en marcha el programa específico dependerá de las posibilidades que tenga el maestro en el aula, y de las características del alumno, siendo posible en cualquier caso complementar el tiempo de trabajo en el aula ordinaria con sesiones de trabajo en el aula de apoyo, si es necesario, de forma más individualizada y con recursos específicos.

Así, está fuera de discurso que todo tutor de un alumno con déficit de las funciones ejecutivas debe conocer unas pautas, que son en las que nos centraremos en el presente artículo. Estas pautas, que como hemos dicho, suele facilitar el maestro de pedagogía terapéutica al tutor, deben reflejar el conocimiento y comprensión de las consecuencias que la alteración produce, y tener como finalidad dar respuesta a las necesidades que el alumno concreto presenta, y que pueden diferir muchísimo de otros alumnos con la misma alteración.
Hemos tomado la Guía para el profesorado: Entender y atender al alumnado con déficit de atención e hiperactividad en las aulas del Gobierno de Navarra (2012) para realizar una selección, pues creemos que a través de ellas entenderemos mejor a esta alteración:

ORIENTACIONES GENERALES

Dedicar las primeras horas de la mañana a las áreas que requieren un mayor esfuerzo intelectual, y dedicar las últimas horas de la mañana o de la tarde a las áreas que requieran menor concentración.

Preparar y organizar las sesiones anticipadamente: adecuar y definir los contenidos, y secuenciar las actividades ajustándolas a la realidad del aula …

Programar la actividad diaria alternando actividades teóricas con trabajo práctico (estudio-ejercicio, estudio-trabajo).

Tener en cuenta que el nivel de atención no siempre va a ser el mismo, por lo que habrá que utilizar técnicas para controlar este nivel de atención, con variedad de actividades, novedades y ofreciendo primero actividades sencillas.

Verificar antes de comenzar que el alumno tiene preparado todo lo necesario para realizar la actividad.

Utilizar estrategias prosódicas y de dramatización para captar la atención inicial: voz baja, teatralizar, gesticular…

En alumnos mas mayores, iniciar la sesión con un esquema o guión de lo que se va a trabajar

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO DURANTE LA SESION

Intercalar tiempos de explicación y trabajo personal.

Utilizar estrategias para mantener el nivel de atención tales como la gesticulación y los cambios de entonación.

Favorecer el contacto ocular con el alumno.

Simplificar las explicaciones y enfatizar la idea principal.

Apoyar con información visual y modelos claros la tarea.

Asegurarse de la comprensión de lo explicado, realizando preguntas sencillas y frecuentes

Proporcionarle un listado de los conceptos clave.

ORIENTACIONES PARA FINALIZAR LA SESION

Una vez concluida la explicación realizar un resumen de la misma.

Utilizar los últimos minutos de clase para asegurarse de que se ha comprendido lo trabajado, y si han apuntado correctamente el trabajo de casa.

Es de gran importancia que los alumnos/as se autoevalúen, para lo cual podemos utilizar un sistema de economía de fichas, recompensando los logros con recompensas según los intereses de cada niño.

Además, es positivo que el propio alumno valore cómo se ha sentido durante la sesión y la dificultad de la tarea a través de adhesivos con pictogramas de diversas emociones, verbalizando los motivos de la elección del adhesivo.

ENTENDIENDO LA DISLEXIA

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 13th, 2019 autismo

A veces escuchamos que la dislexia es un problema especifico del aprendizaje de la lectura. Esta afirmación es simplista, reduce la dislexia a un mero problema con las letras, y dista muchísimo de la realidad. Frecuentemente las personas con este trastorno también encuentran dificultades en la percepción visual o auditiva, la velocidad de procesamiento, la motricidad, la memoria a corto plazo, y por último, en la organización y la secuenciación del lenguaje.
Todo ello se traduce en una serie de signos a los que debemos estar atentos, ya sea desde el ámbito escolar, profesional o familiar, si sospechamos que pudiera estar apareciendo este trastorno:

• Lateralidad poco definida.
• Desorientación espacio-temporal.
• Dificultad de articulación o pronunciación en el lenguaje hablado.
• Trasponer las letras, invertir números.
• Lectura laboriosa, con errores.
• Problemas de concentración y para mantener la atención
• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
• Problemas en el equilibrio.
• Memoria a corto plazo poco eficiente.
• Dificultades para organizar sus pensamientos.
• Dificultades en el cálculo y resolución de problemas.
Como consecuencia y en función del contexto (escolar, familiar, social, etc.)
puede aparecer una sintomatología secundaria leve, moderada o severa: falta
de confianza, baja autoestima, ansiedad, depresión, frustración, trastornos del sueño, trastornos de la alimentación, trastornos del comportamiento,
somatizaciones, etc.

Hay que tener en cuenta también que en muchas ocasiones la dislexia viene acompañada de otros trastornos como pueden ser el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, dispraxia, discalculia, disgrafía y disortografía.

La dislexia es un trastorno de origen neurobiológico, crónico y que afecta aproximadamente a un 10% de personas. Existe una gran evidencia de que hay factores genéticos heredados que son la causa inicial de su aparición. Varía mucho de una persona a otra ya que influyen varias variables que configurarán síntomas y gravedad. En primer lugar, puede aparecer de forma adquirida (a causa de una lesión cerebral) o más frecuentemente de forma evolutiva (como una alteración del desarrollo)

Asimismo, existen varias tipologías en función de la ruta que se encuentre alterada:
1. Mal funcionamiento de la ruta Fonológica o indirecta: al estar la ruta fonológica dañada, el niño utiliza la ruta visual, y deduce en vez de leer. Por ejemplo, puede leer “pata” en vez de “pasa” o “pico” en vez de “piso”. Los niños con este tipo de dislexia pueden leer las palabras familiares, pero les resulta difícil leer palabras desconocidas, palabras largas o pseudopalabras.

2. Mal funcionamiento de la ruta visual o Superficial: al estar la ruta visual dañada son niños que utilizan la ruta fonológica. No tendrán problemas a la hora de leer palabras regulares, pero sí a la hora de leer palabras irregulares, por ejemplo, del inglés. Asimismo la velocidad lectora de estos niños disminuye cuando aumenta la longitud de las palabras, cometen errores de omisión, adición o sustitución de letras y suelen confundir palabra homófonas (por ejemplo, abría o habría).

3. Mixta o profunda: Están dañados dos procesos de lectura, el fonológico y visual. Provoca la aparición de errores semánticos.

Pero, ¿por qué se traduce todo esto en problemas con la lectoescritura, como principal síntoma? Hay que entender que el alumno con dislexia necesita asociar forma y sonido; tiene serias dificultades para reconocer el sonido de cada letra y poder automatizar esta información. Al no conseguir integrar adecuadamente la lectura, no lograr comprender lo que leen, convirtiéndose en una actividad sin sentido, dificultosa y sumamente aburrida. Por ello, debemos respetar su decisión de no leer en voz alta en clase, y si accede, darle con antelación el texto que deberá leer.

Tal como nos dicen desde Disfam: “El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través del código escrito, por lo cuál el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura”.

Una vez detectado el trastorno e identificadas sus necesidades educativas, la mayoría de las veces se les realizar una adaptación curricular no significativa, que ajuste la metodología y la forma de evaluación a sus características. Como hemos visto, cada alumno es único, sin embargo podemos apuntar unas pautas generales, tal como nos apunta el Proyecto Prodislex:

1. Permitir el uso del ordenador, así como programas informáticos específicos (lectores, correctores, traductores, etc.).
2. Respetar la decisión del alumno a la hora de la lectura en voz alta.
3. Asegurarnos que ha habido una buena comprensión antes de empezar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes.
4. Permitir más tiempo para realizar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes, o bien reducir el número.
5. Adaptar los libros de lectura al nivel lector del alumno.
6. Evitar la corrección en rojo.
7. Evitar la corrección sistemática de todas las faltas de ortografía.
8. Evaluar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes en función del contenido. Las faltas de ortografía no deben influir en la evaluación de los mismos.

Para saber más:

– Federación Dislexia España: https://www.disfam.org/

– Proyecto Prodislex: https://www.disfam.org/wp-content/uploads/2018/05/Protocolo-Dislexia-Primaria-1ciclo.pdf

– Federación Dislexia Andalucía: www.fedisan.com

TRABAJANDO LA CONCIENCIA FONOLOGICA

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 10th, 2019 autismo

Si bien el desarrollo fonológico de los niños con TEA sigue un patrón de desarrollo normal, este se encuentra retrasado, tal como encontraron McCleery et al. (2006). Entonces, la intervención educativa con estos alumnos debe necesariamente pasar por prestar atención al desarrollo de la conciencia fonológica.

Pero ¿qué es la conciencia fonológica? Una definición sencilla podría ser la habilidad que nos permite reflexionar sobre el lenguaje, analizarlo en su forma y descomponerlo en unidades cada vez más pequeñas, manipulándolo así de forma explícita. Así. podemos identificar, segmentar o combinar a nuestro antojo las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas.

Estas habilidades intervienen en el desarrollo y adquisición de varias habilidades del alumno con TEA, desde el reconocimiento e identificación de los sonidos del habla, como para la interacción social o el desarrollo de la lectoescritura. Incluso hoy sabemos que en el aprendizaje de la lengua escrita interviene el desarrollo del lenguaje hablado, por lo que resulta determinante el dominio en las primeras edades de la lengua oral para la facilitación del aprendizaje del código escrito (Gutiérrez y Díez, 2015).

Así, se ha encontrado que la conciencia fonológica es el predictor más importante de la lecto-escritura. Los niños de la etapa de educación infantil que tienen un bien rendimiento en su conciencia fonológica, adquieren fácilmente la lectoescritura años mas tarde, durante la educación primaria. Además, esta relación predictiva ha sido examinada en varios estudios y en diferentes lenguas, encontrando los mismos resultados. Pero hay más. El aprendizaje de la escritura favorece a su vez el desarrollo de la conciencia fonológica, de modo que cuando se aprende a escribir se incrementa la capacidad para reconocer los fonemas que integran las palabras (Treiman, 1998)

La aparición de dificultades de lecto-escritura se ha relacionado, además de con una «pobre» conciencia fonológica, con la baja capacidad atencional y dificultades de memoria. Por otra parte, la relevancia de la conciencia fonológica en el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectoescritura ha quedado patente en 4 décadas de investigación en este ámbito.

Tradicionalmente se ha entendido la conciencia fonológica como un continuo en el que existen los siguientes niveles (Defior y Serrano, 2011):

La conciencia léxica: Identificación de las palabras que forman el texto y su manipulación de forma intencional.
La conciencia silábica: Identificación y manipulación de sílabas.
La conciencia intrasilábica: Identificación y manipulación del arranque y de rimas intrasilábicas.
La conciencia fonémica: Identificación y manipulación de los fonemas o unidades más pequeñas del habla.

En la actualidad todos los investigadores están de acuerdo en que las habilidades de segmentación son las que permiten al niño comprender las relaciones existentes entre la lengua oral y escrita, y las que facilitan el proceso lectoescritor. Esta práctica se consigue mediante ejercicios y juegos sobre la secuencia de sonidos que integran las palabras, a través de tareas tales como:

Jugar con rimas.
Contar sílabas o fonemas
Separar y aislar sílabas o fonemas.
Saber la posición de los fonemas
Distinguir cuales son iguales y cuales no.
Añadir sílabas o fonemas.
Omitir sílabas y fonemas
Invertir sílabas y fonemas.
Cambiar el orden

Por ejemplo, para trabajar la segmentación de la primera palabra, damos un enunciado “María nada”. Pedimos al alumno/a que no diga la primera palabra. “…….. nada”. Le preguntamos qué queda de lo que habíamos dicho al principio.

Otro ejemplo, en este caso para trabajar la estructura silábica, podría ser el siguiente:

Extraído de: http://autismodiario.org/wpcontent/uploads/2014/07/habilidades_fonologicas.pdf

En niveles mas avanzados es posible trabajar esta conciencia fonológica a través de frases, que podemos complementar con pictogramas si es necesario, de manera que esta ayuda pueda ir desvaneciéndose.

En todos los casos es necesario acompañar esta serie de ejercicios con unas pautas metodológicas. Iciar Casado nos recomienda:

Establecer objetivos alcanzables tomando como punto de partida sus capacidades.
Evaluar sus progresos comparándolo con él mismo y no con el nivel de los demás alumnos.
Situarlo cerca del profesor y de la pizarra, lejos de ruidos y distracciones
Repetirle varias veces la información nueva, utilizando apoyos visuales (necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa).
Evitar la corrección sistemática de todos sus errores
Centrar la lectura o la escritura en aquellos temas que interesen al niño.
Presentar la actividad de lectura en un ambiente lúdico y motivador.
Enfocar la lectura como un medio, no como un fin.
Estimular los procesos cognitivos implicados en el lenguaje oral.
Ofrecer atención individualizada, siempre que sea posible dentro de su aula ordinaria
Mantener comunicación constante con la familia y el resto de profesionales implicados

Para saber más:

www.logopediasanchinarro.es

https://autismodiario.org/2014/07/21/cuaderno-para-trabajar-la-conciencia-fonologica/

Ares-Comba, Y. (2015). Relación entre funciones ejecutivas y conciencia fonológica en autismo: un estudio de caso. Revista De Estudios E Investigación En Psicología Y Educación, (09), 053-057. https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.09.494

¿TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA O TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE?

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 4th, 2019 autismo

El Trastorno Específico del Lenguaje o TEL es un trastorno del lenguaje donde se produce un retraso en la adquisición del mismo en niños que no tienen discapacidad auditiva ni sufren ninguna otra causa de retraso en su desarrollo. La causa es desconocida pero la mayoría de los estudios relacionan su origen con alteraciones genéticas.

Por su parte, el Trastorno del Espectro Autista o TEA se caracteriza por la alteración del comportamiento social, la comunicación y el lenguaje con diferentes grados de afectación y por un repertorio de intereses y actividades restringidos, estereotipados y repetitivos. La causa de este trastorno se basa en múltiples factores, entre ellos los genéticos y ambientales.

A menudo el diagnóstico diferencial entre ambos es, cuanto menos, dificultoso. Las semejanzas en las características del lenguaje y la comunicación entre ambos cuadros son evidentes. De hecho, en la actualidad parece existir un solapamiento entre los perfiles lingüísticos del TEL y del TEA que nos lleva a pensar en la idea de un posible genotipo común y compartido.

De esta forma, en sus primeros años de vida, los niños con Trastorno Específico del Lenguaje y los niños con Trastorno del Espectro Autista, presentan una sintomatología similar en cuanto a las alteraciones del lenguaje y de la comunicación. Por eso, las evaluaciones precoces que suelen darse en torno a los 3 años de edad, deben de ser analizadas con mucha precaución, Porque a edades tan tempranas, los niños con TEL que tienen la vertiente de lenguaje comprensivo afectado pueden tener dificultades en el contacto ocular y su modulación social, ausencia o simpleza de juego simbólico, un escaso desarrollo de habilidades de atención conjunta, y la frustración puede llevarle a presentar estereotipias (comportamientos motores repetitivos, aparentemente sin objetivo: agitar las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza…).o inflexibilidad, recordándonos un cuadro TEA de forma errónea.

La confirmación del diagnóstico no debería hacerse antes de los 5 años, y aun así, en muchas ocasiones, dar el paso es poco prudente. En general no se debería hablar en edades tan tempranas más que de «riesgos» o «posibilidades» y no de diagnósticos, y la atención al niño debe centrarse en la intervención psicoeducativa necesaria, más allá del mero etiquetaje. Ocurre frecuentemente que se realiza un primer diagnóstico de TEA cuando son pequeños, y al crecer, se cambie el diagnostico a TEL porque el niño muestra interés en relacionarse con los demás y con su entorno.

El TEL es un trastorno específico, es decir, que afecta a un único ámbito: el lingüístico. En el autismo sin embargo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social, sobre la base de una incapacidad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Entonces, de forma muy general, lo que va a diferenciar un TEL de un TEA es la capacidad de socialización y la presencia o ausencia de rituales y estereotipias, sobre todo en casos de niños pequeños con TEL mixto (cuando está afectada la comprensión y la expresión), casos en los cuales aparecen asociadas grandes dificultades de atención al lenguaje que provocan momentos de desconexión, una interacción frágil y breve y problemas de conducta. Sin embargo, aun en estos casos, estos niños suelen utilizar estrategias comunicativas no verbales para compensar sus dificultades, como son la expresión facial, las miradas y gestos de referencia conjunta (como señalar para pedir y para compartir).

Os dejamos de forma resumida las principales diferencias tanto a nivel de interacción social y comportamental como en el ámbito de la comunicación.

Interacción social y comportamiento

• Los niños con TEA no usan gestos convencionales, como saludar con la mano, señalar o negar con la cabeza, mientras que los niños con TEL sí lo hacen.
• Los niños con TEA presentan menos conductas de atención conjunta que los niños con TEL
• Los niños con TEA utilizan menos vocalizaciones para expresar intenciones en etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, que niños con TEL.
• Los niños con TEA presentan inflexibilidad comportamental y resistencia al cambio, no así en niños con TEL.
• Los niños con TEA muestran conductas obsesivas y rutinas reiterativas, mientras que no es frecuente en niños con TEL

Comunicación

• Los niños con TEA no compensan la ausencia de lenguaje oral con gestos, y cuando aparece lenguaje expresivo, no suele tener una función comunicativa y pragmática.
• Los niños con TEA presentan menor riqueza comunicativa y pragmática.
• Los niños con TEA presentan menos dificultades en los componentes formales del lenguaje. No obstante, en edades tempranas aparecen mayores dificultades en fonología, léxico y morfosintaxis. En los niños con TEL estas dificultades aparecen a todas las edades en mayor o menor medida.
• Los niños con TEA pueden mostrar ecolalias (repetición involuntaria de palabras o frases) y verborrea (discurso complejo en exceso para expresar una idea)
• En niños con TEA son frecuentes las frases telegráficas en edades mas avanzadas, mientras que en niños con TEL si aparecen es en la primera infancia.

Para saber más:
– https://www.mundoasperger.com/2017/02/la-importancia-de-distinguir-un-tea-de.html

– https://www.redcenit.com/trastorno-especifico-del-lenguaje-y-autismo/

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