De manera general, el trastorno del espectro autista se diagnostica cuando los déficits en la comunicación social están acompañados por comportamientos excesivamente repetitivos, por intereses restringidos y por obstinación en seguir una rutina diaria fija. Puede parecer sencillo el dictamen, sin embargo, no lo es debido a la alta comorbilidad y a la confusión que se genera a la hora de diferenciar entre autismo, discapacidad intelectual y trastornos del lenguaje.
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Continuamos en este articulo desarrollando la importancia de la Atención Temprana (AT) en el TEA, centrándonos en esta ocasión en los errores de concepción mas frecuentes en torno a este tipo de intervención.
El GAT (2005) sostiene que una de las finalidades principales de la AT es brindar un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten la adecuada maduración del niño y permitan que alcance el máximo nivel de desarrollo personal e integración social. Esta influencia esta hoy día demostrada gracias a los avances en neurociencias y las investigaciones en plasticidad neuronal.
Sin embargo, la complejidad de la AT en este trastorno de TEA va de la mano de su complejidad e interdisciplinariedad. Un gran error es monopolizar la intervención en un ámbito concreto, secuenciando las intervenciones en espera de lograr algún cambio. Muy al contrario, deben implementarse con frecuencia, el mayor tiempo posible y en el mayor número de contextos. Es cierto que existen programas más focalizados en dimensiones específicas del desarrollo, o tratamientos comprensivos que abarcan más de un área (ECRI Institute, 2009a; Rogers y Vismara, 2008). Típicamente intentan cubrir tanto el desarrollo de las competencias básicas del desarrollo. Sin embargo, son intervenciones pensadas para un desarrollo relativamente dilatado en el tiempo, a lo largo de uno o dos años. En niños de cortad edad es preferible un tratamiento mas global y personalizado.
Como decíamos en el articulo anterior, el tratamiento debe ser clínico y psicoeducativo, personalizado, intensivo, desarrollado en todos los ámbitos del paciente (familiar, escolar…) y participando de forma coordinada todos los agentes implicados (padres y otros familiares, educadores del sistema escolar, psicólogos, neuropediatras, etc.).
Otro gran error consiste en imaginar que un método puede ser eficaz para dos niños de la misma manera. Nada mas lejos de la realidad. Lo que en un niño funciona, en otro es contraproducente incluso, y lo que en un momento funcionó, puede no funcionar al día siguiente. La AT debe ser ecléctica y personalizada, utilizando componentes y técnicas “a medida” y adaptadas a cada individuo, y ajustados sobre la marcha.
Otro error frecuente consiste en retrasar la AT porque el niño no presente atisbos de conductas sociales o comunicativas. Ante esta situación, es claro que conviene abordar la intervención lo antes posible. Su objeto será, en ese caso, la intervención sobre los procesos precursores del adecuado desarrollo del lenguaje, de la cognición y de las relaciones socioemocionales.
Existe otro malentendido de gran relevancia, pues el hecho de los tratamientos deban ser flexibles y personalizados puede dar lugar a pensar que cada uno puede actuar como crea conveniente. La coherencia interprofesional es un aspecto central en la eficacia de cualquier intervención, y esto es algo que debe ir por delante.
En los últimos años se han desarrollado modelos que entienden la AT de esta forma global a la que nos referimos. Los Modelos Comprehensivos emplean una combinación de estrategias o técnicas para abordar la mayoría o todos los síntomas del TEA, promoviendo el desarrollo en su conjunto de forma intensiva. Frente al tradicional ABA (de orientación cognitivo-conductual), La Enseñanza Naturalista [Naturalista Teaching] surge en respuesta a las dificultades de los métodos tradicionales de intervenciones basadas en ensayos discretos para la generalización de aprendizajes, desarrollando e introduciendo aproximaciones naturalistas de enseñanza que persiguen efectos más duraderos en el tiempo y a largo plazo y que buscan la generalización de resultados. Es, sin embargo, importante destacar que aun no cuenta con evidencia empírica.
Por otra parte tenemos El Modelo DIR®/Floortime™ (Developmental, Individual Difference, Relationship-based Model), el cual sí presenta un estudio aleatorizado que apoya su eficacia, y que permite a padres, terapeutas y educadores realizar una evaluación completa, y un programa de intervención para ayudar a menores con TEA. Este modelo destaca el desarrollo emocional y los intereses emocionales del niño o niña, para buscar la atención compartida, el foco de atención conjunto. La intervención se llama Floortime (Tiempo de suelo) porque el padre o madre se sienta en el suelo con el niño/a para interactuar con él/ella a su nivel, en las actividades que al menor le gustan. A partir de esta interacción inicial, al progenitor se le instruye en la metodología de llevar al niño/a a interacciones progresivamente más complejas, un proceso conocido como “abrir y cerrar círculos de comunicación”.
En cualquier caso, una intervención en AT nunca debe olvidar que, tal como nos advierte Autismo Andalucía, un niño con autismo es, ante todo, un niño, que necesita una intervención centrada no solo en su diagnóstico, sino, probablemente con tanta o más intensidad, lo que forma parte de las áreas de desarrollo de cualquier menor.
Para saber más:
Sanchez-Raya y cols (2014). La atención temprana en los trastornos del espectro autista (TEA). Psicología Educativa 21 (2015) 55-63 – Vol. 21 Núm.1 DOI: 10.1016/j.pse.2014.04.001
ocupatea.es/modelodir
Cristina Tierra Burguillo*; José Sierra Vázquez**; Pilar Díaz Olmedo **; José Sierra Rodríguez***Psicóloga Sanitaria Centro Seta Sevilla*; Centro de Atención Temprana Osuna**; Neuropediatra Centro Seta*** y Hospital Juan Ramón Jiménez Huelva***.
INTRODUCCIÓN
La terapia alternativa también conocida como heterodoxa, complementaria, no convencional, natural, no tradicional etc.; son aquellas que no han demostrado mediante métodos científicos, la evidencia de su validez, como son los estudios clínicos aleatorios o prospectivos no aleatorios, serios, bien estructurados y diseñados.
Las terapias verdaderas son aquellas que son aceptadas por los padres y amparada por la ley.
El autismo es un trastorno que no tiene una solución fácil, efectiva o permanente; los padres abrumados y desesperados ante la situación, es fácil comprender que cedan ante cualquier oferta de una terapia alternativa, que lo cure y además en un corto periodo de tiempo, estos padres no son ignorantes, ingenuos ni una minoría (28% de los padres en EE. UU., 2012). La credibilidad es una característica humana, que en ciertas circunstancias apropiadas supera la inteligencia, la educación y diferencias culturales, perdiéndose la capacidad para distinguir las estrategias terapéuticas científicas de aquellas que no lo son (1).
Modificando y unificando criterios clasificatorios de Murray y Rubel (2) y de la Food and Drug Administration (3) las terapias alternativas se dividen en: 1. Sin base razonable. 2. Dirigida al mejor funcionamiento del SNC. 3. Requerimientos nutricionales. 4. Infeccioso, inmunológico y antialérgico. 5. Desintoxicación. 6. Hormonales. 7. Farmacológicos y biológicos. 8.Biomédicas. 9. Fuerza y aparato físico. 10. Neuroquirúrgico (4).
MATERIAL Y MÉTODO
Hemos revisado retrospectivamente 50 historias clínicas de niños con autismo que recibieron tratamiento alternativo, valorando: 1. Los motivos para acudir a la terapia y fuente de información de estas. 2. Revisión bibliográfica de los tratamientos alternativos, indicando nombre del autor, profesión, año de aparición, otras indicaciones y efectos adversos.
RESULTADO
1. Los motivos para acudir a la terapia alternativa fueron variados, algunos padres reaccionan ante el diagnostico de autismo como la perdida de un niño sano, parecido al duelo ante la pérdida de un ser querido; con confusión y bloqueo mental sin entender nada de las explicaciones del profesional y/o negación del diagnóstico con seudoesperanza de curación; son periodos vulnerables para buscar una terapia alternativa (11 casos). Los profesionales deben dar una información objetiva, clara, concisa, con un pronostico variable, explicando las terapias científicas existentes que puedan ayudar a sus hijos, basándose siempre en Guías de buenas prácticas en autismo, como la publicada en la comunidad de Castilla y León para atención temprana o la de J. Fuentes-Biggi y colaboradores. (5) Figura 1.
Otros motivos fueron a través de la fuente de información, como el testimonio de un padre de una nueva terapia alternativa sobre otros padres en una misma asociación, implicando un efecto dominó (18 casos). Hasta el año 2000 no existían en nuestra región Asociaciones de Profesionales o de Padres de niños con autismo, por lo que era difícil de afrontar y combatir la presentación de nuevas terapias. En otras ocasiones la fuente de información eran testimonios individuales de terceros (5 casos). (6).
La prensa, radio, TV y redes sociales (16 casos). La TV, importante medio de difusión de ideas, debe conocer el peligro que supone promover terapias alternativas como ocurrió en TVE en el programa “Levántate y Cárdenas” defendiendo la no vacunación de sarampión por ser causa de autismo; en el Canal 4 en el programa “Chester in love” se presentó la terapia “enzima prodigiosa” con argumentos defensivos de esta; en el matinal de la mañana de Tele5 se expuso el tratamiento homeopático y acupuntura como terapia válida o en el matinal 13 de la TV Chilena de gran difusión, el Dr. Ricardo Soto habla de los beneficios terapéuticos del milagroso suplemento mineral o lejía diluida. (7)
Actualmente el gran medio de información es internet y las redes sociales, existiendo grupos cerrados de Facebook con miles de seguidores que ofrecen todo tipos de tratamientos y vídeos de Youtube ofreciendo testimonios; la cantidad de información sobre terapias disponibles en autismo ha aumentado exponencialmente en esta década por lo que se hace imprescindible aplicar filtros de calidad en la información (Cochrane, Medline, Health Technology Assessment Agency. HTA., Datable of Abstracts of Reviews os Effects. DARE. Etc).
2. Todas las terapias alternativas de la tabla I, no tienen evidencia científica demostrada; en esta revisión bibliográfica nos llama la atención las variables y variopintas profesiones de los autores, no teniendo ninguna relación con la neurociencia infantil, como los médicos ORL Tomatis y Guy Bérard, el cirujano Hiromi Shinya con su enzima prodigiosa, el químico Linus Pauling con la medicina ortomolecular, el endocrino J. Devesa y las hormonas del crecimiento, el maestro de educación primaria Jordi Galceran con la estimulación neuroauditiva, o la Lic. en derecho Marta E. Rodríguez con la estimulación polisensorial prenatal y temprana.
Las terapias alternativas tienen unas características generales muy comunes y repetitivas en el uso; surgen como nuevas o modernas frente a las demás, aunque la idea original sea antigua. Tomatis (1950), o la Optometría (1930). Una misma terapia cura un amplio espectro de trastornos o varios síntomas de un mismo trastorno. (8)
Los efectos adversos en algunos pueden ser importantes y graves (Tabla II), aparte del tiempo perdido y el gasto económico las familias se dan cuenta que han perjudicado a su hijo con un sentimiento de culpa y eso es difícil de asumir y denunciar. Algunas terapias como Lovaas, son tan inflexibles, demandantes, extensas y agotadoras que los padres desatienden a los otros hijos y a ellos mismo como parejas con un alto riesgo de divorcio, culpabiliza del fracaso terapéutico a los padres por no haber cumplido los objetivos produciéndole sentimiento de culpa, ansiedad y depresión; otros como el análisis en pelo y uñas de los oligoelementos los falsos resultados alarman a los padres; las dietas de eliminación supone un problema añadido a los trastornos alimentarios propios del autismo.
Las terapias alternativas aspiran a describir mediante expresiones contundentes y dogmáticas la validez de su eficacia, como: “resultados inmediatos, completos, con mínimo esfuerzo, seguro, garantizado, curación completa”; o frases como “si se utilizara la terapia en el país desaparecería el trastorno” o palabras como “milagroso, sorprendente, secreto, explosivo o especial”. Suelen desafiar a los demás diciendo “demuéstrame que estoy equivocado” en vez de demostrar la utilidad de la terapia con pruebas científicas. Al final la cuestión no es otra que la calidad de la evidencia (Carl Sagan) (9).
Suelen utilizar a artistas o famosos como propaganda de la terapia, como en Francia María Calas o Gerard Depardieu con el método Tomatis; la relación entre premio Novel y terapia alternativa en autismo es curiosa y contraproducente ya que los padres suelen decir “si lo dice un premio Novel es que será verdad”; unos por haberlo utilizado en sus hijos convirtiéndose en difusores y divulgadores del mismo; como en EE.UU. el científico Stephen J. Gould y el Novel de física Arthurs L. Schawlow con el intrigante método Comunicación Facilitada, donde los niños afectos denunciaban, a través de la mano facilitadora de la terapeuta, a sus padres por falsos abusos sexuales. El Novel de Medicina N. Tinbergen estudió el autismo y recomendó la abrazoterapia. Otras veces los premios Novel son los autores de la terapia: como el doble premio Novel de Química y de la Paz, Linus Pauling y la medicina ortomolecular (10) o el francés Luc Montagnier descubridor del virus VIH que “cura” el autismo con antibióticos.
CONCLUSIONES
Signos de sospecha y consejos en las terapias alternativas: I. Desconfiar en toda terapia no publicada en congresos o revistas científicas. II. Dude cuando digan que cura varias enfermedades o varios síntomas de una misma. III. No confíe cuando digan “resultados completos, inmediatos, mínimo esfuerzo, seguro o garantizado”. IV. Curación completa. V. Alerta cuando utilizan testimonios de usuarios satisfechos. VI. No confíe cuando usen palabras como sorprendente, secreto, explosivo, milagroso o especial. VII. Sospeche si le ofrecen argumentos y slogans emocionalmente sobrecogedores para la comercialización de un producto terapéutico. VIII. Se niega a evaluaciones objetivas o las ignoran. IX. “Desconfiar de los engaños en la web. Acudir siempre a su médico”; dice uno de los muchos epitafios en tumbas simuladas de niños repartidas por toda Italia (2018) en grandes vallas publicitarias para combatir los bulos sanitarios en internet. X. Si parece demasiado bueno para ser verdad, seguramente no lo sea.
TRATAMIENTO ALTERNATIVO SIN BASE CIENTÍFICA EN EL AUTISMO
RESUMEN.
INTRODUCIÓN. Las terapias alternativas, son aquellas que no han demostrado, mediante métodos científicos la evidencia de su validez (aleatorios o prospectivos no aleatorios, serios, bien estructurados y diseñados). MATERIAL Y MÉTODO. Hemos revisado retrospectivamente 50 historias clínicas de niños con autismo, que recibieron tratamiento alternativo, valorando: 1. Los motivos para acudir a la terapia y fuente de información de estas. 2. Revisión bibliográfica de los tratamientos alternativos indicando nombre del autor, profesión, fecha de aparición, indicaciones y efectos adversos. RESULTADOS. 1. Confusión-bloqueo o negación-seudoesperanza ante el diagnóstico (11 casos). Testimonios de padres sobre los demás en una asociación, efecto dominó (18 casos); testimonio de un tercero (5 casos); prensa, radio, televisión y redes sociales (16 casos). 2. Profesión variable; surgen como nuevas, aunque se basan en ideas muy antiguas; curan un amplio espectro de trastornos o varios síntomas de uno mismo; efectos adversos algunos graves. CONCLUSIONES. Signos de sospecha y consejos en los tratamientos alternativos: I. No publicado en congresos o revistas científicas. II. Cura varias enfermedades o varios síntomas de una misma. III. Cuando digan “resultados completos, inmediatos, mínimo esfuerzo, seguro o garantizado”. IV. Curación completa. V. Utilizan testimonios de usuarios satisfechos. VI. Usan palabras como sorprendente, secreto, explosivo, milagroso o especial. VII. Utiliza slogans emocionantes y sobrecogedores en su presentación. VIII. Se niega a evaluaciones objetivas o la ignora. IX. Alerta en redes sociales no científicas (Dr. Google). X. Si parece demasiado bueno para ser verdad, seguramente no lo sea.
Palabras clave. Terapia alternativa. Evidencia científica. Autismo.
Conflicto de intereses. El autor declara no tener ningún conflicto de intereses.
BIBLIOGRAFÍA
TABLA 1
CONCLUSIONES
Dude, sospeche o desconfíe:
I.Terapia no publicada en congresos o revistas científicas.
II.Curan varias enfermedades o varios síntomas de una misma.
III. “Resultados completos, inmediatos, mínimo esfuerzo, seguro o garantizado”.
VII. Argumentos y slogans emocionalmente sobrecogedores
VIII. Se niega a evaluaciones o las ignoran.
IX. “Desconfiar de los engaños en la web. Acudir siempre a su médico”.
X. Si parece demasiado bueno para ser verdad, seguramente no lo sea.
La entrevista para el diagnóstico de autismo (ADI-R), creada por Michael Rutter, Ann Le Couter y Catherine Lord, es una entrevista clínica semi-estructurada. ¿Qué quiere decir esto? Que sigue una guía de preguntas de respuestas abiertas que se les hará a los padres, madres o cuidadores del niño. Estas cuestiones pueden seguir un orden preestablecido o ir adaptando su realización en función de las respuestas dadas, lo que nos permite obtener más información y aclarar cualquier malentendido, así mismo facilita la creación de un clima de cooperación y empatía con los progenitores que será de vital importancia a la hora de la aplicación del tratamiento.
La atención temprana (AT) en el autismo se muestra como una condición necesaria para alcanzar una buena calidad de vida en los años posteriores, al igual que en muchos otros trastornos y condiciones. La atención temprana se describe como el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno que tienen el objetivo de dar respuesta a las necesidades de niños con trastornos del desarrollo o riesgo de padecerlo (GAT, 2000).
La importancia de la AT se debe en buena parte al creciente aumento de la incidencia y prevalencia de estos problemas, principalmente de los trastornos generalizados del desarrollo (entre los cuales el más relevante es el autismo), trastornos de déficit de atención y comportamiento perturbador, retrasos madurativos, etc. En esta línea, los datos de estadísticas nacionales señalan que entre un 6 y un 8 por ciento de todos los niños menores de 6 años presentan trastornos o problemas importantes que influyen en su desarrollo normal (García-Sánchez y Mendieta, 2006).
Sin embargo, al hablar de atención temprana debemos tener en cuenta dos pilares fundamentales, el contexto familiar y el entorno. Es necesario actuar pronto e intensivamente sobre el niño o niña, sí, pero no tiene sentido hacerlo sin contar con su familia o sin modificar los entornos según sus necesidades y requerimientos.
Aunque contamos con señales de alerta, el hecho de que carezcamos de predictores fiables durante el primer año de vida retrasa de forma importante y especifica la atención temprana en los niños con autismo. A pesar de ser muy deseable y necesaria la detección temprana, en la práctica resulta sumamente difícil, y a muy pocos niños con sospecha de TEA se les deriva a servicios especializados antes de los 3 años de edad.
Algunos de los signos de alerta precoces, a modo ilustrativo, son:
– Reducción y/o uso poco frecuente de lenguaje para la comunicación, como por ejemplo el uso de palabras sueltas, aunque sea capaz de hacer oraciones.
– Retraso o ausencia de respuesta a su nombre cuando se le llama, a pesar de que su audición sea normal.
– Reducción o ausencia de sonrisa social en respuesta a los demás.
– Reducción o ausencia de respuesta a las expresiones faciales o a los sentimientos de otras personas.
– Respuesta negativa a las peticiones de los demás.
– Rechazo de las caricias iniciadas por el padre o cuidador.
Ahora bien, aunque de las características que permiten un diagnóstico son poco evidentes en los primeros años de vida, no es algo que deba impedir comenzar a intervenir en esos momentos. Las investigaciones realizadas en el ámbito de las neurociencias han permitido realizar comprobaciones empíricas que fundamentan la necesidad de intervención temprana y la importancia del aprovechamiento de las primeras etapas del desarrollo, debido a las posibilidades plásticas de sistema nervioso.
Por ello, es necesario trabajar con las dimensiones que están más claramente relacionadas con el diagnóstico del autismo, enumeradas de la siguiente forma según Autismo Andalucía:
• Dificultades en la reciprocidad socioemocional, es decir, problemas para compartir intereses o emociones, o responder a ellas, o dificultades a la hora de interactuar socialmente con los demás.
• Problemas en la comunicación no-verbal, como contacto ocular o uso de los gestos anómalo o problemas en su comprensión.
• Limitaciones en el mantenimiento de las amistades o falta de interés en otros niños y niñas.
• Conductas, habla o uso de objetos repetitivos o estereotipados.
• Falta de flexibilidad y adhesión a pautas de conductas concretas, rutinas o rituales, tanto verbales como no verbales.
• Intereses altamente restringidos y anómalos en su intensidad.
• Hipo o híper-reactividad ante determinados estímulos o intereses muy centrados en algunos aspectos del entorno.
Sin embargo, hay que tener em cuenta los diferentes contextos, de modo que no sólo es importante obtener información acerca del comportamiento en el contexto familiar, sino que esta observación se amplía hacia otros contextos, como por ejemplo el contexto escolar, que en la etapa de educación infantil ya comienza a cobrar importancia: ¿Cómo interactúa con iguales?, ¿juega?, ¿interactúa de forma espontánea? son cuestiones que tenemos que tomar como referencia en este contexto. Son útiles las observaciones guiadas a través de protocolos y rubricas y escalas de observación, como pueden ser el ADOS (Lord, Rutter, DiLavore y Risi, 2000) o el Inventario de Espectro Autista (IDEA) (Rivière y Martos, 1997), las cuales deben usarse de forma complementaria con evaluaciones del desarrollo funcional.
El objetivo fundamental de atención temprana en el autismo es facilitar al niño la posibilidad de interacción con su medio, estimulación ambiental y socio-afectiva en cantidad y calidad óptimas para su desarrollo, respetando el ritmo evolutivo y el nivel de maduración de su sistema nervioso (García-Sánchez y Mendieta, 2006).
Debido a su interdisciplinaridad, los programas de intervención de este tipo son complejos, y deben diseñarse en función de las necesidades del niño y de su familia, como veremos en próximas publicaciones.
El síndrome disejecutivo está teniendo una presencia importante en la escuela en al actualidad, y es aun demasiada la desinformación que, por regla general, se tiene de este trastorno y de la relevancia que puede llegar a tener en un alumnado que se encuentra en pleno desarrollo. En el presente articulo repasaremos la intervención educativa a este alumnado en las dos areas instrumentales basicas, que desde la escuela ordinaria distintos especialistas brindan a estos alumnos.
Para poder entender que es el Síndrome Disejecutivo, empezaremos por explicar que son las Funciones Ejecutivas, las cuales se pueden definir como el conjunto de capacidades cognitivas complejas que regulan nuestra conducta. Dichas capacidades son indispensables para planificar, organizar, guiar, revisar, regular y evaluar el comportamiento y así poder alcanzar las metas u objetivos propuestos.
Las principales causas son:
-Accidentes Cerebro Vasculares
-Traumatismos Craneoencefálicos (TCE)
-Tumores Cerebrales
Esta alteracion puede derivar en ciertas necesidades educativas especiales que se contemplarán desde la evaluacion psicopedagogic, al cual se debe tomar como punto de partida, y que varian segun el caso y el momento evoluctivo, pero que de forma global pueden ser:
• Necesidad de un trabajo interdisciplinar entre diferentes agentes de la comunidad educativa (maestros especialistas en pedagogía terapeutica, audición y lenguaje, tutor y familia)
• Necesidad de mejorar sus patrones comunicativos sociales
• Necesidad de desarrollar estrategias de relación social
• Necesidad de reforzar la comprensión lectora y la escritura espontánea
• Necesidad de aprender a gestionar sus emociones
• Necesidad de potenciar las funciones ejecutivas cerebrales
Aspectos como la inhibición del comportamiento, el razonamiento abstracto o la capacidad de tomar decisiones están controlados principalmente por la parte más grande y desarrollada de la corteza cerebral: el lóbulo frontal. En esta zona se encuentran las áreas implicadas en el funcionamiento de todas estas funciones ejecutivas, por lo que cualquier lesión en el lóbulo frontal afecta radicalmente a la vida de una persona. Por ello, Para valorar funciones ejecutivas, debemos considerar:
• La observación de la conducta del niño
• La interacción dirigida.
• La observación de su metodología de resolución de problemas
El trabajo con estos alumnos, dependiendo de cada profesional implicado, irá encaminado a una intervención en la que incidiremos en la memoria, atención, habilidades visoconstructivas y visoespaciales, así como en la planificación y resolución de problemas a fin de que pueda realizar conductas efectivas.
A modo de ejemplo, para alcanzar el objetivo de ejercitar y optimizar la memoria inmediata, mediante la presentación de estímulos visuales y auditivos, sería beneficioso realizar ACTIVIDADES tipo:
• Escucha atenta: durante la actividad vamos a leer un cuento. Antes de empezar la lectura se le pedirá al niño que haga una acción determinada (levantar la mano, dar una palmada…) cada vez que escuche una palabra determinada. Esta actividad se puede realizar en pequeño/gran grupo y puede ser utilizada para trabajar con nuestro alumno de forma inclusiva.
• Memorizar elementos presentados y recordar cada vez un número mayor.
• Recordar imágenes previamente aprendidas.
• Recordar palabras vinculadas a un sentimiento, un lugar, una expresión…
Por otro lado, para mejorar la atención sostenida en las tareas y/o actividades propuestas podríamos realizar ACTIVIDADES tipo:
• Copiar un dibujo.
• Buscar (palabras, sílabas, letras) iguales a un modelo.
• Encontrar diferencias entre dos dibujos.
• Seguir un recorrido (laberintos)
• Ensalada de palabras: el profesor saca una tarjeta con una palabra y el niño busca las palabras que empiecen con la misma letra, o de la misma familia.
• Fomentar la producción propia de textos sencillos.
Para mejorar la capacidad para representar, analizar y manipular objetos mentalmente podríamos realizar ACTIVIDADES con juegos digitales tipo:
• Conquista espacial: ejercicio ambientado en el espacio consistente en saltar entre diferentes planetas en movimiento hasta llegar al destino final. Está diseñado para rehabilitar las habilidades visoespaciales en niños. Además también se trabaja la atención sostenida, la inhibición, la planificación y la velocidad de procesamiento.
• El jardín misterioso: ejercicio para rehabilitar las habilidades visoespaciales que consiste en que los niños hagan una réplica exacta de un jardín lleno de animales y plantas. Para conseguirlo tendrán que llenar su propio jardín de animales y plantas pulsando exactamente en el mismo sitio en el que salen en el modelo.
No podemos olvidar que las funciones ejecutivas están implicadas también en otras áreas distintas a la lingüística, siendo también muy relevante en el área de matemáticas. Así por ejemplo, pueden aparecer dificultades a la hora de comparar y establecer relaciones de equivalencia, orden, clasificación y otros, respecto a un criterio establecido.
Para mejorar este aspecto, podríamos realizar ACTIVIDADES tipo:
• Agrupar objetos diversos o dibujos según criterios de uso o utilidad.
• Reconocer hasta tres atributos de un elemento dado.
• Clasificaciones más complejas con material de uso corriente, con y otros materiales lógicos estructurados.
• Clasificaciones sin disponer del material que constituye el conjunto referencial, sino imaginando (Por ejemplo: clasificar todos los animales que conozcan según cual sea su medio: tierra, mar o aire).
Para saber más:
GÓMEZ, M. (2009). Síndromes disejecutivos; bases clínica y evaluación.
GONZALEZ VALENZUELA, M.J. (2012): Prevención de las dificultades de aprendizaje. Editorial PIRAMIDE.
https://blog.neuronup.com/ejercicios-rehabilitar-habilidades-visoespaciales/
No es la primera vez que comentamos la importancia de las funciones ejecutivas, funciones cognitivas complejas que nos definen como seres sociales y que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, y que tienen su sede central en la corteza prefrontal. Sin ellas, nos es imposible planificar o llevar a cabo acciones novedosas o un poco complejas, es decir, todas aquellas que no tenemos automatizadas. Es evidente que estas funciones resultan fundamentales en el desarrollo académico y personal del alumno.
En este enlace podemos ver un video bastante explicativo al respecto:
Estas funciones, como ya comentamos, se encuentran alteradas en los alumnos con diversas alteraciones del desarrollo, tales como TDA, dislexia o TEA. El síndrome por excelencia que aparece como resultado de un mal funcionamiento de las funciones ejecutivas es el llamado Síndrome disejecutivo o síndrome frontal. Pero todos nosotros podemos ver mermadas nuestras capacidades en esta área, en situaciones de estrés, tristeza, soledad o una mala condición física. De hecho, en una situación de estrés se pueden manifestar síntomas parecidos a los asociados al TDAH debido a la dificultad para pensar con claridad o ejercitar el adecuado autocontrol (Diamond y Ling, 2016).
Pero la función ejecutiva no es una única entidad, sino que está compuesta de varias funciones que se interrelacionan. Veamos cuales son:
Inhibición. Frente a la impulsividad, es la capacidad para interrumpir nuestra propia conducta física o cognitiva, como pensamientos o actividad mental. Esta capacidad de “frenar” sobre la marcha es imprescindible en nuestro día a día.
Cambio. La capacidad para pasar de una actividad a otra es más compleja de lo que parece. Implica al resto de funciones y es imprescindible para responder adecuadamente a las situaciones diarias, puesto que la mayoría de las veces nuestras actuaciones son “improvisadas”. Si esto falla, nuestro comportamiento se percibirá como automatizado o artificial, y los cambios de actividad nos producirán ansiedad y en muchas ocasiones, reacciones emocionales asociadas.
Control emocional. Es la capacidad para modular respuestas emocionales, a través de pensamientos que pongan cota a reacciones emocionales. Si esta capacidad se altera, nuestra conducta se vuelve desadaptativa y nuestras emociones nos desbordan y toman el control.
Iniciación. Es la capacidad para comenzar una tarea o actividad, muy importante en resolución de problemas que pueden ser de la vida cotidiana, como hacer los deberes o preparar una comida.
Memoria operativa. Retener la información en nuestra mente de forma temporal es imprescindible para llevar las acciones que sean necesarias para llegar a una meta. Es la clave de nuestra voluntad y si esta capacidad se altera, nuestra conducta volitiva se torna mermada, de manera que nos vemos incapaces de llegar a la finalidad de nuestras acciones.
Planificación. Además de recordar los pasos a seguir para alcanzar una meta, debemos secuenciar esos pasos, planificar nuestra acción. Si esta capacidad se encuentra dañada, realizaremos acciones sin orden ni secuencia, y seguramente no consigamos nuestro objetivo.
Organización. Es la capacidad para poner orden en el trabajo, en el juego y tiempo libre y en los espacios dedicados al almacenamiento.
Seguimiento de uno mismo. Tras cualquier acción de la vida cotidiana, hay un “director de orquesta”, un supervisor que se cerciora de que todo está realizándose como corresponde. Es una importante función ejecutiva que mide o evalúa nuestras realizaciones según lo que se necesita o espera.
Todas ellas, en su conjunto, hacen posible un funcionamiento adaptativo y autónomo, ya que operan como un sistema de autocontrol y guía en el desempeño de conductas intencionadas, a través de las habilidades que posibilitan:
a) la memoria operativa que permite tener en mente y de manera activa la información mientras se trabaja en una tarea, es decir, mantener la información, manipularla y actuar en función de ésta.
b) La interiorización del habla que permite a uno desarrollar un lenguaje interno que nos permite auto indicarnos reglas e instrucciones, así como autorregular la conducta, logrando así frenar la impulsividad y organizar de manera óptima nuestra conducta.
c) la autorregulación de emociones, conducta y motivación hacia una meta.
d) la flexibilidad mental que nos ayuda a adaptar el comportamiento a los cambios que puedan producirse en el entorno, así como a la capacidad de ser creativos y combinar nuevamente los distintos componentes para lograr nuevas acciones.
e) La anticipación de sucesos y consecuencias.
Es fácil deducir las consecuencias que en la vida cotidiana tiene no contar con estas habilidades. Ya que afecta a todos los ámbitos de la vida, podemos encontrar una dificultad para centrarnos en una tarea sin necesidad de control externo, un comportamiento rígido, perseverante o estereotipado, dificultades en el establecimiento de nuevos repertorios conductuales, limitaciones en la productividad y la creatividad…. Es, en definitiva, uno de los factores más importantes en el comportamiento social disfuncional.
De todo ello se desprende la importancia del entrenamiento explícito en estas habilidades desde corta edad, a través de programas específicos especialmente dirigidos a tal fin.
Bibliografía
– Rehabilitación neuropsicológica: intervención práctica y clínica. Barcelona: Elsevier Masson, 2011.
– Moraine, Paula (2014). Las funciones ejecutivas del estudiante. Madrid: Narcea.
– Sigman, Mariano (2015). La vida secreta de la mente: nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos. Buenos Aires: Debate.
Son muchas y variadas las formas de intervención existentes en la actualidad para la mejora de las funciones ejecutivas. En este articulo nos centraremos en las dirigidas a la población infantil y juvenil. Diamond y Kathleen Lee identificaron seis intervenciones respaldadas por algún tipo de evidencias. De estas intervenciones hablaremos en el presente artículo, junto con otras que, no contando aun con evidencia científica, resultan prometedoras.
1. Entrenamiento a través de programas informáticos: existen varios programas creados a fin de mejorar las funciones ejecutivas, tales como:
– CPAT (Computerized Progressive Attentional Training).
– Unobrain.
– AttenGo.
– Captain’s Log.
Sin embargo, el software en el que se han centrado la mayoría de las investigaciones, y por tanto, mas relevante en la actualidad es Cogmed (anteriormente llamado Robomemo). En todas las investigaciones se encontraron mejoras en su mayoría muy específicas, concretamente en la habilidad entrenada, la memoria de trabajo, pero no está claro que esta mejora pueda transferirse a las tareas académicas (Roberts et al., 2016). En cuanto a la permanencia de la mejoría, dos estudios muestran que las mejoras permanecen seis meses después de concluir la intervención. Es de destacar que en uno de ellos, aparece una mejora en matemáticas que no se había apreciado al finalizar la intervención.
Con el videojuego NeuroRacer, cuyo objetivo es entrenar la ejecución de dos tareas a la vez, una de discriminación perceptiva y otra de coordinación visomotora, se mejoró en adolescentes y en personas mayores la atención sostenida y la memoria de trabajo, dos capacidades no entrenadas (Anguera et al., 2013).
Sin embargo, el entrenamiento de las habilidades de inhibición mediante videojuegos no ha mostrado ser eficaz. Sarah Orban, Mark Rapport, Lauren Friedman y Michael Kofler, en una revisión (2014) advierten de que se están promocionando muchos programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva aludiendo a mejoras en la memoria operativa o de trabajo cuando, en realidad, lo que trabajan es la memoria a corto plazo.
2. Intervención mixta con juegos y juegos informáticos: cuando se interviene a través de esta combinación se observan mejoras específicas, de tal modo que:
– Los sujetos entrenados en razonamiento mejoraron en medidas de razonamiento
– Los participantes entrenados en velocidad mejoraron en medidas de velocidad.
3. Ejercicio aeróbico y deportes: no todo ejercicio se ha estudiado. En concreto, las investigaciones hasta el momento han valorado son los efectos de ejercicios como correr, saltar a la cuerda, entrenamiento muscular y deportes modificados (fútbol y baloncesto no competitivos). Las mejoras encontradas han sido diferentes en distintos estudios, encontrándose mejoras en flexibilidad cognitiva, creatividad, matemáticas, memoria de trabajo o funciones ejecutivas en general. Lo que sí parece estar claro es que las actividades de coordinación parecen producir mejor efecto que las de resistencia, y los efectos tienden a notarse solo bajo las tareas de evaluación más difíciles o complejas.
4. Artes marciales ( taekwondo tradicional ): el taekwondo tradicional ha mostrado su superioridad comparado con el entrenamiento en artes marciales modernas en un estudio. Este efecto se ha atribuido a que el taekwondo tradicional, a diferencia de otras artes marciales, incluye aspectos de reflexión, autocontrol, perseverancia, y valores como el honor y humildad.
Por otra parte, en otro estudio (Lakes y Hoyt, 2004) se comparó el efecto de un programa de taekwondo respecto a los de un programa de educación física tradicional con niños con edades entre los 5 y los 11 años. Después de tres meses, los resultados indicaron que los alumnos del grupo de artes marciales habían mejorado más que los del otro grupo en todas las medidas de las funciones ejecutivas, tanto cognitivas como afectivas, y en la autorregulación emocional
5. Mindfulness: se ha estudiado la modalidad de awareness practices, con tres partes: meditación, promoción de la conciencia de las sensaciones, los otros y el entorno y la regulación de la atención, y revisión corporal, encontrándose efectos positivos. Un estudio posterior replicó el estudio sobre mindfulness, pero introduciendo esta vez yoga y encontró también mejoras en una medida de funciones ejecutivas.
6. Programas de educación emocional: están dirigidos a desarrollar una serie de competencias sociales y emocionales, como el autocontrol, que están muy implicadas en las funciones ejecutivas. Por poner un ejemplo, el programa PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies se basa en la Técnica de la Tortuga, muy apropiada para niños de la etapa de educación infantil y primer ciclo de educación primaria. Se trata de que los alumnos aprendan en situaciones de enfado o nerviosismo, a calmarse encogiéndose como una tortuga y realizando respiraciones profundas.
7. Currículos escolares, en concreto Tools of the Mind, un programa preescolar basado sobre la base de las ideas de Vygotsky acerca del desarrollo cognitivo y las destrezas de lectoescritura en los niños más jóvenes. El proyecto se ha ido modificando teniendo en cuenta la adquisición de habilidades en los niños para aprender a aprender, con autonomía, mediante una filosofía que trata de inculcarles el pensamiento simbólico y el de la lectoescritura. Parece ser que incluye un concepto de normalización muy relacionado con las funciones ejecutivas.
Bibliografía:
– Anguera et al. (2013): “Video game training enhances cognitive control in older adults”. Nature 501(7465), 97-101.
– Diamond A. (2013): “Executive functions”. The Annual Review of Psychology 64, 135-168.
– Marina, José Antonio y Pellicer, Carmen (2015). La inteligencia que aprende. Madrid: Santillana.
– Web: toolsofthemind.org
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