CREANDO UN TERMÓMETRO EMOCIONAL

CREANDO UN TERMÓMETRO EMOCIONAL

Hoy os traemos una entrada eminentemente práctica centrada en la educación emocional de los niños con TEA u otros trastornos del desarrollo.

Es evidente que para los niños e incluso adultos, saber reconocer una emoción y ponerle nombre, no es tarea fácil, y si además, debemos controlar y gestionar esa emoción, implica aún mayor dificultad.

Sin embargo, ponerle nombre a las emociones nos permite poder hablar de lo que ocurre en nuestro interior, y cuales son los signos que rodean a esa emoción.

En las personas con TEA, existe un trastorno en las funciones ejecutivas que dificulta la comprensión emocional, necesitando entrenamiento explicito. Como sabemos, son frecuentes las dificultades a la hora de iniciar o responder a situaciones sociales, mantener conversaciones o compartir intereses, emociones y afecto.

El termómetro emocional es una excelente herramienta para facilitar la comunicación por medio de pictogramas, y por medio de él, nuestros alumnos comprenden que los estados de ánimo son sensaciones pasajeras, que varían a lo largo del día. Cuando los alumnos aprenden su funcionamiento, indican con facilidad cómo se encuentran incluso si no tienen lenguaje. A partir de ahí, la profesora, maestra, padre/madre o cuidador puede iniciar una conversación para saber por qué se encuentra así y crear estrategias de mejora.

Esta herramienta, de sencilla elaboración y manejo, facilita el desarrollo de las siguientes capacidades:

1.Identificación de expresiones faciales

2.Comprensión de la relación entre situación y emoción

3.Comprensión de la relación entre deseo y emoción

4.Comprensión de la relación entre emoción y pensamiento

5.Una situación y diferentes emociones

6.Identificación, la comunicación, la construcción de frases, la narración, conversación, etc.

Podemos representar desde estados de ánimo básicos como alegría-tristeza, pasando por emociones más complejas como aburrimiento o decepción, hasta estados de salud, como fiebre, dolor de cabeza, y un largo etcétera.

Esta flexibilidad es lo que hace tan eficaz a esta herramienta, tanto en funciones como en niveles de complejidad.

También en alumnos algo más mayores o con mayor capacidad de asociación, podemos combinar dos o mas termómetros. Por ejemplo, uno para el estado de animo y otro para el síntoma físico asociado, de modo que fomentemos la asociación de ambas sensaciones.

Para ello, la primera pregunta que nuestro alumno debe aprender a responder es “qué sientes” señalando en el termómetro la cara que más sea ajuste a su estado de ánimo en este momento. Para ello, Autismo Navarra nos propone presentar el material de trabajo y comentarlo así:

“Mira, (nombre del niño), la niña está contenta” y reforzábamos la afirmación con mímica de estar contento. Colocábamos la imagen encima de la mesa. A continuación presentábamos el dibujo del smily contento. “Mira, es un Don Contento”, y lo colocábamos encima del dibujo grande con la niña contenta”. Se procede igual para el resto de las emociones.

Una vez el alumno haya aprendido este primer paso, podemos pasar a la siguiente pregunta “¿Dónde lo sientes?” Por ejemplo, es probable que si me encuentro furiosa tenga dolor de cabeza, no exista la sonrisa y mi cuerpo esté tenso.

La última y tercera pregunta, que debemos comenzar a trabajar una vez se dominen las dos anteriores, está dirigida a identificar qué es aquello que nos ha producido esa emoción: “¿Por qué te sientes así?” pretendemos que el niño sea capaz de identificar qué estados emocionales se producen en diversas situaciones (anticipar la emoción que se producirá), así como ser capaz de explicar la relación causal entre situación y emoción

Un paso posterior sería asociar la emoción al estado mental de otra persona. Éste es el paso de mayor complejidad en el trabajo de las habilidades socio-emocionales ya que implica resolver y analizar situaciones basadas en los estados mentales de otras personas, con las consiguientes dificultades que esta cuestión genera a estos alumnos.

Para poder abordarlas, es   necesario   que sean capaces de reconocer y de asociar causa/consecuencia/emoción en diferentes contextos, solo entonces podremos iniciar el aprendizaje de atribuir pensamientos/estados de ánimo a otras personas. También es necesario que los niños conozcan términos mentales (pensar, creer, imaginar…), ser capaces de emplear bocadillos y nubes de pensamientos y tener ciertas habilidades de Teoría de la Mente que les permita diferenciar las creencias de otros de las propias.

Si os parece interesante, podéis personalizar vuestro propio termómetro emocional a partir del grado de desarrollo a través de los enlaces que os facilitamos:

En la web de ARASAAC disponemos del material necesario para construir nuestro propio termómetro de emociones:

http://arasaac.org/materiales.php?id_material=1269

Y en este enlace de Autismo Navarra disponemos de valiosísimo material: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2015/09/Aprendiendo_a_conocer_emociones_y_sentimientos_ARASAAC_Soyvisual.pdf

Complementariamente, y también desde Autismo Navarra, disponemos del Imaginario de los Sentimientos de Félix:

http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/El-Imaginario-De-Los-Sentimientos-De-Felix.pdf

Esperamos que os sea útil.

Para saber más:

https://elplanetariodeladiversidad.wordpress.com/2016/03/08/el-termometro-de-las-emociones/

https://www.redcenit.com/desarrollar-la-conciencia-emocional-con-el-termometro-de-las-emociones/

www.aprendicesvisuales.com.

Maseda, M (2013). El autismo y las emociones. La Teoría de la Mente en los niños/as autistas. Su afectación dentro del ámbito emocional. Barcelona. Dipòsit Digital:(http://hdl.handle.net/2445/48217)

¿Por qué aparece la dislexia evolutiva?

La dislexia es la dificultad para leer, reconocer, comprender y deletrear palabras, pudiendo estar afectada la ortografía a la hora de escribir. Esto es debido a una alteración del neurodesarrollo que les dificultad el aprendizaje lecto-escritor. El niño disléxico posee una inteligencia normal y no presenta ninguna discapacidad sensorial ni psíquica, es un niño más bien tímido que suele cansarse mentalmente rápido y le cuesta concretarse cuando tiene que resolver tareas relacionadas con el lenguaje debido a la dificultad que tienen para realizarlas. Todo esto causa problemas de aprendizaje y generan sentimientos de malestar en el niño. Actualmente, no se sabe con certeza cuál es el origen de la dislexia evolutiva que es la que suele estar presente desde el principio en el niño y no es causada por ningún traumatismo. Los últimos estudios reflejan que es debida a múltiples causas genéticas, neurobiológicas y cognitivas, que combinadas, generan el trastorno.

A nivel neurobiológico encontramos que en las primeras etapas del neurodesarrollo embrionario se da una alteración en las migraciones neuronales que no se realizan como deberían y generan ectopias, es decir, las neuronas van a situarse en lugares que no deberían de estar provocando que se acumulen en distintas áreas cerebrales. Según donde se acumule la dislexia presentará unas características distintivas generándose los distintos tipos.

Las consecuencias que causan estas migraciones irregulares las observamos con las técnicas de neuroimagen. Eraldo Paulesu junto con su equipo estudiaron, en la Universidad de Milán, la actividad cerebral del cerebro disléxico a partir de los cambios del flujo sanguíneo encontrando que en estas personas se da una reducción de la actividad del hemisferio izquierdo que es quién se encarga de todo lo relacionado con el lenguaje escrito y hablado, las habilidades matemáticas entre otros procesos. Concretamente se ven comprometidos:

• El lóbulo occipital, que contiene áreas específicas centradas en la recepción e interpretación de las imágenes visuales del lenguaje. Es de vital importancia pues para la lectura y su comprensión.
• La circunvolución frontal inferior, participa en la lectura ya que reconoce visualmente las letras y las representaciones gráficas.
• El área parieto-temporal. Es una de las principales áreas de asociación cerebral ya que se encarga de integrar la información que le llega desde los sentidos, analizándola y dándole un significado en conjunto. Es por ello que tiene un papel especialmente relevante en el lenguaje tanto hablado como escrito. Cuenta con distintas estructuras especializadas para este fin: la circunvolución angular encargada del procesamiento visual del lenguaje, el área de Wernicke que se encarga de la compresión del lenguaje, el área de Brocca que se encarga de la representación y producción fonológica, es decir del habla en sí.

La disminución de actividad en estas estructuras del hemisferio izquierdo estaría provocada por un desarrollo anómalo y una densidad inferior de la sustancia gris que reduciría la conexión con la sustancia blanca todo ello debido a las alteraciones en la migración neuronal. Pero ¿que provocaría estas alteraciones?
La repuesta podría estar codificada en nuestros cromosomas. Se cree que el 60% de la dislexia evolutiva podría tener un origen genético.
Los estudios de Kang y Drayna (2011) sobre ligamiento y asociación indican que los cromosomas 3, 6 y 15 podrían poseer los genes responsables de la manifestación de este trastorno.

Desde la perspectiva cognitiva también se han presentado distintas hipótesis para explicar el origen de la dislexia evolutiva. La que parece tener más apoyos es la teoría del déficit fonológica de Rasmus. Desde esta visión se parte de la idea de que los disléxicos poseen alteraciones en la representación, procesamiento y manipulación de los sonidos del habla. Esto provocaría que el niño tenga problemas con:
– La conciencia fonológica. Que consiste en el manejo, análisis e integración de los sonidos de las palabras.
– Recordar serie de palabras o números y dificultades para repetir pseudopalabras.
– Un menor vocabulario y velocidad a la hora de nombrar objetos, rimar, encontrar sinónimos, etc.
– Dificultades en el deletreo y la lectura.
– Para aprender a leer, escribir, hablar es indispensable que el niño sea capaz de percibir adecuadamente y procesar correctamente los fonemas y la representación gráfica de estos que son las letras. E integrar así mismo en su mente la palabra escrita con sus sonidos correspondientes y su significado para de esta manera leer de manera comprensiva y correcta.

Para Rasmus, al haber una alteración de este sistema será complicado para el niño disléxico desenvolverse en estas tareas.
A la vista de estas teorías parecería imposible una intervención o tratamiento que ayude al niño disléxico a manejarse por el complejo mundo de la palabra. Sin embargo, las hay y es muy necesario que los profesionales infato-juveniles, educadores, psicopedagogos, psicólogos, logopedas conozcan estas intervenciones tan necesarias para que el niño pueda desenvolverse mejor no solo en el colegio, sino también en su vida futura.

El 1 de Junio, en Sevilla, la asociación Tajibo realizará el curso “intervención en dislexia “donde conocerás de mano de Juan Cruz Ripoll, doctor en Educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra), y profesor asociado en la Universidad de Navarra, todo lo relacionado con la dislexia y su tratamiento.

Aprovecha esta oportunidad y mejora tu perfil profesional.

Dislexia, un problema para el aprendizaje del niño

Decir o escribir elepate en lugar de elefante, confundir letras o sonidos parecidos como puede ser m y n, b y d, añadir palabras a mitad de frase o incluso tener dificultad para seguir instrucciones o nombrar objetos… estos son solo algunos ejemplos de que el niño puede padecer dislexia.
La dislexia hace referencia a la dificultad para comprender y leer escritos, problemas con el reconocimiento de palabras, mal deletreo y dificultades ortográficas. Puede aparecer también problemas para el razonamiento matemático. Todo esto hace que el niño se encuentre ante un gran hándicap en el ámbito escolar tanto en la materia curricular, como emocional afectando a su autoestima como en las posibles burlas de los compañeros por su “peculiar” manera de hablar. Lo que puede derivar en que el pequeño no quiera asistir al colegio para evitar toda la ansiedad y los sentimientos de inadecuación que siente allí.

Precisamente porque las dificultades en el ámbito escolar son la consecuencia más importante y relevante, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5 ha decidido englobar tanto la dislexia como la discalculia (dificultades en el razonamiento matemático) en el trastorno específico del aprendizaje. Este trastorno se diagnóstica cuando hay una pérdida específica para percibir o procesar la información de manera clara y precisa.

A continuación, se facilitan los criterios diagnósticos para que podamos comprender en su totalidad toda la complejidad que supone la dislexia:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Y añade como especificadores: dificultades en la lectura (dislexia), dificultad en la expresión escrita y con dificultad matemática (discalculia).
La dislexia es muy amplia y se divide en distintos tipos que es necesario que el educador y el profesional conozca para poder adaptarse al nivel del niño. Según el comienzo del problema tenemos dislexia evolutiva, ha estado presente desde el principio y no hay una causa identificada que la haya producido, y dislexia adquirida, que surge a raíz de una lesión cerebral en el área encargada del procesamiento lector-escritor.

Atendiendo al tipo de error que se produzca en la lectura encontramos 3 tipos más:

• Dislexia fonológica: leen de manera visual, es decir, echando un vistazo buscando palabras familiares ya conocidas por el niño de manera visual que son las que pueden leer correctamente. Tendrá problemas o no podrán leer palabras desconocidas o inventadas (pesudopalabras), comenterán fallos de lexicación en vez de leer “toro” leen “topo”, morfológicos y derivativos.

• Dislexia superficial. La más habitual en la infancia. No leen la palabra completa, solo el comienzo y a partir de ahí deducen el resto de la misma o se basan en las imágenes de alrededor para encontrarle un sentido a lo que leen. Encuentran problemas para leer palabras cuya escritura y pronunciación no se corresponde como ocurre en la lengua inglesa.

• Dislexia profunda o mixta. Es el tipo más grave ya que se dan los dos tipos anteriores haciendo que haya una dificultad muy grave para leer todo tipo de palabras y comprender lo que lee.

Como observamos, aunque hace su aparición en etapas temprana del desarrollo, la dislexia comienza en una etapa temprana en el desarrollo y si no lo tratamos de manera precoz puede generar dificultades durante toda la vida de la persona especialmente en el ámbito laboral cuando se tienen que hacer frente a multitud de retos y es necesario comprender la información que nos solicitan.

Por esto mismo Tajibo realiza el 1 de junio un curso sobre intervención en dislexia en el que aprenderás de manera y profunda todo lo referente a dislexia y que herramientas utilizar para poder ayudar a estos niños a comprender lo que estudien. Todo ello de la mano del doctor en Educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra), y profesor asociado en la Universidad de Navarra, Juan Cruz Ripoll.

EL PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL DE BENSON SCHAEFFER (II)

En el anterior artículo (link) comenzamos a tratar sobre los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) en el TEA. Vimos que uno de los principales métodos es el llamado Comunicación Total De Benson Schaeffer, y analizamos sus principales características. En el presente articulo pretendemos continuar profundizando en el citado método, y conocer cual es su procedimiento según el propio autor.

Schaeffer plantea la hipótesis de que: “En los niños no verbales el uso espontáneo de las funciones lingüísticas enseña a ejercitar el desarrollo cognitivo y evidentemente el desarrollo social” (1982b, p.410); por eso, el único requisito que deben cumplir los alumnos en los que se pretenda implementar, es la intención de acción de un acto-conducta con la finalidad del logro de un deseo. Aprovechando esta intención de acción se puede lograr que aparezca la intención comunicativa que hasta entonces el alumno no tenía.
Schaeffer y sus colaboradores aconsejan seguir las ocho directrices:

1. Expresar un deseo.
El punto de partida es detectar algún elemento (objeto, alimento, actividad…) que llame la atención del niño. Una vez detectado, evitamos el acceso directo a ese elemento, para propiciar la realización del signo correspondiente a su acceso.
Por esto, decimos que se apoya en una función básica como es la demanda. Podemos decir que esta elección es acertada por unas razones:
– Es una de las primeras funciones del desarrollo pragmático
– Las consecuencias de la demanda son muy dependientes del medio, y por tanto, fácilmente manipulable.
– Se trata de un programa de aprendizaje sin error, el entrenamiento siempre va seguido de éxito, es decir, recibe siempre un efecto, reforzando así el acto comunicativo.

2. Dar menos énfasis a la imitación.
Un exceso de énfasis en la imitación puede enseñar al niño a imitar, más que a intentar entender y usar el lenguaje. Esto inhibiría la espontaneidad en el lenguaje. A través de moldeamiento enseñamos los signos básicos.

3. Uso de la espera estructurada.
Poco a poco iremos desvaneciendo las ayudas, para que el alumno produzca un signo mas completo por si solo. Usamos espera estructurada para que produzca el signo completo por sí mismo.

4. Fomentar la autocorrección.
Ante un error de producción, no corregir inmediatamente sino dejar que el alumno intente cambiar la expresión. De esta manera alentamos la espontaneidad.

5. Nunca castigar.
El castigo por errores de comunicación condiciona miedo hacia el lenguaje, desorganiza el proceso de los conceptos y de las construcciones lingüísticas complejas y frena el potencial del lenguaje de la persona.

6. Proporcionar información indirecta
De forma que guie la conversación. Por ejemplo, en lugar de preguntar “¿Qué quieres?”, se le puede dar una información indirecta a través de la pregunta: “¿quieres el lápiz?”.

7. Premiar la espontaneidad.

El objetivo principal es la comunicación espontanea, por lo que reforzaremos cada intento de comunicación

8. Enseñar el español signado.

Aunque el programa original se centra en la lengua de signos inglesa, es posible adaptarla fácilmente al castellano.

Como vemos, todas las directrices persiguen alcanzar la espontaneidad en la comunicación. Sus metas son:
– El lenguaje oral espontaneo
– El habla signada espontánea
– El lenguaje de signos espontaneo.

Estas metas son trabajadas a través de unas fases (extraído de https://hablasignada.divertic.org ):

1. La expresión de los deseos (función instrumental y regulatoria):
Empezar con expresiones signadas de un solo signo para pedir objetos, alimentos o actividades deseadas; incluir entrenamiento en la discriminación de los signos; luego ampliar la petición de signo único a formas de peticiones con varios signos (el multisigno) y enseñar los signos de petición general “no”, “ayúdame” y “aseo”

2. Referencia: Enseñar primero descripciones de un solo signo, después descripciones de varios signos, luego la discriminación entre descripciones de referencia y expresión de los deseos y, finalmente, la descripción auto-iniciada. Para reforzar la motivación a utilizar el lenguaje como referencia, o sea para describir en vez de pedir, realizar actividades de juego.

3. Conceptos de personas (funciones interaccional y personal): Enseñar al niño a utilizar su nombre y el de los demás, y etiquetas para acciones y emociones. Desarrollar actividades que susciten temas sociales.

4. Búsqueda de información (función heurística ): Enseñar al alumno a empezar la búsqueda dirigida por el lenguaje del otro, a describir la colocación de objetos que se le pide, a hacer preguntas acerca de la situación de los objetos y a preguntar por el nombre de objetos desconocidos.

5. Abstracción, juego simbólico y conversación:
La gran variedad y complejidad del resto del desarrollo de las funciones lingüísticas hacen imposible su enseñanza directa.

Para saber más:
SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. y KOLLINZAS, G. (1980). “Total Communication: A signed speech program for non-verbal children”. Champaing, Illinois: Research Press.
Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga: Aljibe
P. y Tamarit, J. (1989). Lenguaje y Comunicación. En VV.AA, Intervención educativa en autismo infantil. Madrid: Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. CNSEFundación ONCE.
DICCIONARIO DE SIGNOS PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN / LENGUAJE”. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. Murcia 2001

EL PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL DE BENSON SCHAEFFER (I) 

Uno de los pilares en la intervención con alumnos con TEA es la enseñanza precoz de un sistema de comunicación eficaz. Los Sistemas Alternativos y/o Alternativos de Comunicación (SAAC) son “el conjunto estructurado de códigos (verbales y no verbales), expresados a través de canales no vocales – gestos, signos, símbolos gráficos, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante procesos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos (canales) vocales, o como apoyo parcial de los mismos” (Tamarit, 1988).

Así, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico y no funcional, es aconsejable implantar uno de estos sistemas. Ante todo, hemos de tener en cuenta uno de los principios mas importantes: la flexibilidad. Es decir, la implantación de su SAAC no es incompatible con el uso de otros.

Hoy nos dedicaremos a conocer un poco mejor el Programa de Comunicación Total – Habla Signada de Benson Schaeffer, que no sólo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, basado en signos, es muy estructurado y utiliza unos procedimientos de enseñanza muy apropiados a nuestros alumnos con TEA (moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y énfasis en el desarrollo de la espontaneidad).

Complementado frecuentemente con otros sistemas como PECS, el método Benson Schaeffer tiene el mérito de suponer toda una revolución en el campo de la Educación Especial, allá sobre los años 80, pues fue uno de los gatillos que provocaron el cambio de mentalidad: los alumnos / as con trastornos generalizados del desarrollo y autismo podían signar, podían aprender, podían comunicarse. En definitiva, no estaban tan lejos como creíamos.

Cuenta con dos componentes que lo diferencia de otros métodos y que conforma el concepto de “Comunicación Total”. El primer componente es el Habla Signada (producción por parte del niño o adulto de habla y de signos de forma simultánea), el segundo, el de Comunicación Simultánea (empleo por parte de los familiares o terapeutas del alumno con TA de dos códigos utilizados a la vez: oral y signado. Es definitiva, se trata de un sistema bimodal: lengua oral acompañada de algunos signos.

Otra característica fundamental es el hecho de que no solo enseña signos, sino que también enseña una estrategia de relación e intercambio personal con la que el alumno puede dirigirse al adulto (iniciar actos comunicativos) para conseguir algo deseado. Es decir, se trata de hacerle consciente de que a través de un signo se pueden obtener o conseguir cosas. Este es , sin ir mas lejos, el primer objetivo. Una vez nuestro alumno logre comprender esto, pasará de realizar un signo por imitación a producir el lenguaje de forma espontánea, y quizás con el tiempo, irá desvaneciéndose el signo.

Así pues, y teniendo en cuenta una de las principales y mas frecuentes criticas que se hacen a los sistemas aumentativos / alternativos de la comunicación, es que en ocasiones estancan el desarrollo lingüístico natural del alumno. En este método, está comprobado que su aprendizaje y utilización no entorpece ni dificulta, ni, por tanto, frena la aparición del Lenguaje, sino todo lo contrario, lo favorece y “desbloquea” el lenguaje.

Los objetivos que se plantean en este programa, al igual que en otros SAAC, deben seguir unas normas básicas:

  • deben de ir de simple a lo complejo,
  • de lo concreto a lo abstracto,
  • de la directividad a la promoción de la autonomía y de lo imitado a lo espontáneo.

Por supuesto, también es imprescindible partir de un diseño individualizado y adaptado del Programa, al nivel de desarrollo del alumno, a su potencial de trabajo, a las necesidades y posibilidades del niño/a y de la familia.

Los sonidos iniciales que el/la niño/a aprenda influirán en el habla, por lo que deben ser escogidos minuciosamente, a ser posible entre los que ya produce, y de forma funcional.

Los principales componentes del programa son: la forma de la mano, la posición y el movimiento final.

  1. Movimiento final: cogemos las manos del niño y las situamos en la posición correcta, enseñándole a producir este movimiento.
  2. Posición de las manos en relación al cuerpo: una vez el alumno sabe producir el movimiento final,
  3. Forma de la mano (moldeamiento): por último, se enseña a producir de forma precisa la producción del habla.

En próximos artículos seguiremos hablando del procedimiento a seguir en este método

Para saber más:

SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. y KOLLINZAS, G. (1980). “Total Communication: A signed speech program for non-verbal children”. Champaing, Illinois: Research Press.

Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga: Aljibe

P. y Tamarit, J. (1989). Lenguaje y Comunicación. En VV.AA, Intervención educativa en autismo infantil. Madrid: Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. CNSEFundación ONCE.
www. Atencionintegral.es

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