Funciones ejecutivas y TDAH: estrategias para potenciar su desarrollo desde casa

Funciones ejecutivas y TDAH: estrategias para potenciar su desarrollo desde casa

Las Funciones Ejecutivas son un conjunto de procesos cognitivos que nos ayudan a conectar la experiencia pasada con la acción presente. Las personas utilizamos estas habilidades para realizar acciones como la planificación de tareas y objetivos, la organización de los pasos a seguir, el uso de estrategias, el control de nuestra atención, manejar más de una cosa a la vez, o controlar y gestionar el tiempo.

La literatura científica actual coincide en señalar la disfunción en las Funciones Ejecutivas como el déficit neuropsicológico principal en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Debido a esto, los niños que presentan este diagnóstico suelen tener problemas para planificar proyectos o tareas, hacerse una idea de cuánto tiempo les llevará hacer los deberes, iniciar actividades o tareas, generar ideas de forma independiente o recordar información importante mientras se realiza otra tarea.

Así pues, dentro del abordaje multimodal del TDAH resulta fundamental incluir el entrenamiento en Funciones Ejecutivas, favoreciendo su desarrollo tanto en el ámbito escolar como familiar.

El primer paso deberá ser establecer una rutina diaria acompañada de un horario visual. Establecer rutinas en la infancia es de gran importancia, y más aún cuando existen dificultades en la memoria de trabajo, la atención y el control del tiempo. Tener un horario que consultar ayudará al niño a saber qué va a pasar y qué se espera de él en cada momento, favoreciendo su autonomía.

Para evitar las dificultades asociadas al déficit en memoria de trabajo, debemos evitar el uso de varias instrucciones al mismo tiempo. Es importante dar instrucciones de una en una, de una forma clara y concisa, utilizando frases cortas.

Con respecto a la planificación, organización y establecimiento de prioridades, se exponen las siguientes estrategias:

Planifica pequeños objetivos que sean claros y secuenciados. Cualquier tarea u objetivo, por pequeño que sea puede secuenciarse en pasos. Debemos enseñar esta habilidad a nuestros hijos para que sean capaces de abordar tareas muy generales, como por ejemplo “ordenar su cuarto”. Se recomienda elaborar juntos una guía de pasos secuenciados que pueda ir tachando a medida que los vaya completando, y que le guíen para realizar la tarea adecuadamente.

Esta estrategia también es útil a la hora de realizar un proyecto académico largo. Le podemos indicar que piense en él como si fuese una “película mental”, y que descomponga las tareas complejas en otras más pequeñas y manejables, como si fuesen las escenas de la película. Podemos utilizar una hoja o una pizarra para facilitar el proceso y que sea más visual.

Organizar los materiales: es importante que todo el material tenga un lugar definido para facilitar la organización y el orden. Podría ser interesante marcar un horario fijo durante la semana para la limpieza y la organización de la mochila, haciendo de ello una experiencia agradable y crear así un hábito. Otra idea puede ser utilizar alguna carpeta de un color llamativo para los trabajos o notas importantes que haya que traer del colegio a casa y viceversa.

Establecer prioridades: enseñar específicamente a priorizar basándonos en la fecha de vencimiento de la tarea, el nivel de dificultad, o el estrés que generan.

Con respecto a la conciencia del paso del tiempo y la gestión temporal:

Utilizar ayudas visuales: Existen relojes llamados “time timer” que ayudan a visualizar el paso del tiempo, y comprender cuánto queda para finalización de una tarea. Otro tipo de relojes visuales, como los relojes de arena, también son de utilidad.

Ayudar a estimar el tiempo que llevará una tarea: antes de empezar un ejercicio podemos pedirle que estime cuánto tiempo cree que le llevará. Lo apuntamos, lo cronometramos y al final le ayudamos a reflexionar. ¿Me ha faltado o me ha sobrado tiempo? ¿Qué ha pasado? Con esto ayudamos a crear conciencia del paso del tiempo y a gestionar el tiempo necesario para la realización de tareas.

Con respecto a la monitorización de la propia conducta, recomendamos las siguientes estrategias:

Utilizar guías de autoinstrucciones: las autoinstrucciones consisten en pensar en voz alta. El primer paso para desarrollar esta habilidad empieza con el modelado: debemos pensar en voz alta delante de nuestro hijo, verbalizando cosas como “¿Qué tengo que hacer? Ah, primero haré esto, y después esto, con cuidado de no equivocarme. ¿Lo estoy haciendo bien?”. Además de ejercer de modelo se recomienda entrenar en su uso diario. El programa “Aventura Pirata” (Editorial TEA) resulta muy útil para ello.

Revisar siempre la tarea al terminarla. Desde un punto de vista positivo, buscaremos los errores y reflexionaremos acerca de por qué los hemos cometido. Para errores muy frecuentes, podemos crear una pequeña lista personalizada de “errores a tener en cuenta”.
Por último, exponemos estrategias a tener en cuenta para mejorar la motivación:

Debemos asegurarnos de que realmente puede hacer lo que le estamos pidiendo que haga: es necesario ajustar la tarea a su nivel de desarrollo, para que sea capaz de lograrlo. Esto aumentará su motivación intrínseca.

• Si tiene problemas para iniciar o empezar las cosas, dar una pequeña clave: o bien establecer una rutina y decir en voz alta el primer paso, o pensar conjuntamente en una palabra clave o en el uso de una alarma.

• La percepción de eficacia influye enormemente en la motivación de los niños. Si perciben que la tarea es demasiado difícil, su motivación disminuirá, aunque realmente tenga capacidad para realizarla.

• Cuando sea posible, ofrece opciones sobre qué hacer o cómo hacerlo. La autonomía genera motivación.

Elogia el comportamiento de tu hijo siendo lo más específico posible.

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Funciones Ejecutivas y alumnado con TDAH

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es el trastorno del neurodesarrollo más frecuente de inicio en la infancia (Rodillo, 2015). Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-V, el TDAH se define como un patrón persistente de síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado en las personas con un grado de desarrollo similar (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013). Esta sintomatología hace que el TDAH sea una de las principales fuentes de derivación de los niños al sistema de salud (Gaitán-Chipatecua y Rey-Anacona, 2013).

Se estima que su prevalencia mundial es de 5,9% a 7,1% en niños y adolescentes (Willcutt, 2012), siendo más frecuente en niños que en niñas, en una relación de tres a uno. Su etiología no es del todo conocida, si bien se sabe que es multicausal, atendiendo a una combinación de factores genéticos, biológicos y ambientales. Hasta el momento no se dispone de pruebas neurobiológicas específicas ni de marcadores fisiológicos que permitan establecer su diagnóstico con certeza, por lo que en la actualidad éste se realiza por medio del cumplimiento de criterios clínicos específicos (Álvarez, 2006). A partir de estos criterios se distinguen tres presentaciones clínicas:

  • Presentación inatenta: el síntoma principal es el déficit de atención, junto con un enlentecimiento de la velocidad de procesamiento de la información.
  • Presentación hiperactivo-impulsivo: el síntoma principal es la excesiva actividad motora y el déficit en la inhibición conductual: Es el más común entre varones.
  • Presentación combinada: están presentes tanto el déficit de atención como la hiperactividad y la impulsividad. A menudo existe comorbilidad con un Trastorno Negativista Desafiante.

La sintomatología debe estar presente antes de los 12 años de edad, en más de un contexto (casa y escuela) e interferir de forma significativa en la vida diaria del niño (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013).

La literatura científica actual coincide en señalar que el déficit neuropsicológico primario del TDAH está asociado a una disfunción en las Funciones Ejecutivas. Las funciones ejecutivas son las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente (Lezak, 1982). Así, son los procesos cognitivos encargados de la anticipación y el establecimiento de metas, la formación de planes y prioridades, el inicio de las actividades y operaciones mentales, de la organización temporal y secuenciación, la autorregulación de las tareas y la habilidad de llevarlas a cabo. En definitiva, están relacionadas con la capacidad para adaptar de manera óptima nuestros recursos cognitivos a las demandas cambiantes del entorno y juegan un papel importante en la adaptación del alumno al sistema escolar y su rendimiento académico.

Las Funciones Ejecutivas están vinculadas al funcionamiento coordinado de los sistemas corticales y subcorticales de los lóbulos frontales, así como de los núcleos estriados, el córtex cingulado anterior y el cerebelo. (Ettlin y Kieschka, 1998; Stuss, 1992; Capilla-González et al., 2005).

El modelo factorial propuesto por Tirapu, Cordero-Andrés, Luna-Lorio y Hernáez-Goñi en 2017, identifica nueve componentes en las Funciones Ejecutivas: velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, fluidez verbal, inhibición, ejecución dual, flexibilidad cognitiva, planificación, toma de decisiones y paradigma multitarea o branching.

El alumnado con TDAH presenta déficits principalmente en la memoria de trabajo, la inhibición conductual, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de organización. A continuación, se exponen sus principales dificultades:

-Con respecto a la memoria de trabajo presentan dificultades para retener en la mente la información necesaria para guiar sus acciones, recordar hacer cosas en el futuro cercano, memorizar y seguir instrucciones, recordar una información mientras se trabaja en otra, memorizar datos matemáticos u ortográficos…etc.

– Con respecto a la inhibición conductual, a menudo no son capaces de prever las consecuencias de su conducta y pararla, les cuesta esperar, y se comportan de forma inapropiada para el contexto en el que están.

– A la hora de planificar y priorizar, muestran dificultades para secuenciar los pasos necesarios para alcanzar un objetivo y decidir su orden de importancia. Así, se pueden encontrar fácilmente abrumados a la hora de descomponer un proyecto escolar en pequeñas tareas, o al organizarse para estudiar un examen.

– Por otro lado, muestran dificultades para autorregular sus emociones y su motivación. Tienen una mayor tendencia a sentirse frustrados y en ocasiones tienden a evitar el esfuerzo ante un posible fracaso.

– En cuanto a la monitorización de su conducta, muestran dificultades para utilizar su lenguaje interno para dirigir su propio comportamiento. A este respecto, el entrenamiento en autoinstrucciones resulta especialmente útil.

– En referencia a la organización, presentan dificultades para hacer un seguimiento de la información y del material que necesitan para realizar una acción. Tienden a perder el material, colocar mal sus pertenencias, mostrar dificultades para organizar sus ideas a la hora de redactar un texto…etc.

A medida que avanzan en la escolarización, las demandas se vuelven más exigentes para todo el alumnado: necesitan recordar múltiples tareas, organizarse para estudiar exámenes, manejar varias fechas de entrega, en definitiva, ser más independientes. Un correcto desarrollo de los procesos ejecutivos posibilitará que el alumno reconozca y represente mentalmente las diferentes situaciones planteadas por el docente y además, le permitirá diseñar y ejecutar estrategias para resolverlas.

Por ello, en el alumnado con TDAH resulta fundamental llevar a cabo una intervención multicontextualizada y multicomponente que implique la participación activa de la familia y del entorno escolar, y que tenga como uno de sus ejes principales el entrenamiento en Funciones Ejecutivas, además del abordaje emocional y conductual. Con ello se busca mejorar su adaptación a los diferentes entornos y su desempeño a nivel emocional, académico y social.

Referencias Bibliográficas:

  • Miranda Casas, A., Colomer Diago, C., y Roselló Miranda, B. (2015). Neurobiología y neuropsicología del trastorno por déficit de atención con hiperactividad: el pequeño terremoto. En Arnedo, M., Montes, A., Bembibre, J., y Triviño, M. (2015), Neuropsicología Infantil. A través de casos clínicos. Madrid: Editorial Panamericana
  • Rodillo, B.E. (2015). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en adolescentes. Revista Médica Clínica Las Condes, 26(1). 52-59
  • Rubiales, J., Bakker, L., Russo, D., y González, R. (2016). Desempeño en funciones ejecutivas y síntomas comórbidos asociados en niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). CES Psicología, 9(2), 99-113
  • Tirapu, J., Cordero-Andrés, P., Luna-Lario, P., y Hernáez-Goñi, P. (2017). Propuesta de un modelo de funciones ejecutivas basado en análisis factoriales. Revisa de Neurología, 64(2), 75-84

 

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Bases sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad ( TDAH)

Bases sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad ( TDAH)

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno neuroconductual en el que existen alteraciones significativas en la atención, el control de impulsos, la autorregulación y el nivel de actividad.

Los datos epidemiológicos que aporta la FAADAH (Federación Española de Asociaciones de TDAH), sugieren que el TDAH es el trastorno psiquiátrico más frecuente en la infancia. Se estima que lo padece el 5% de la población infantil-juvenil (aunque algunos estudios estiman un 7%, Sakakihara, 2013). Todo ello equivale a uno o dos niños por aula. El TDAH es más frecuente en varones que en mujeres (1 de cada 4-9). Además, el síntoma de impulsividad aparece más asociado a varones con TDAH.

El alumnado con TDAH presenta un patrón persistente de falta de atención (dificultades de atención sostenida o selectiva, que genera, por ejemplo, trabajos sin terminar, con errores, sucios y desordenados), impulsividad (bajo control inhibitorio), acompañada o no de hiperactividad (excesiva actividad motora). Todo ello afecta tanto al aprendizaje escolar (rendimiento escolar afectado) como social y familiar (incumplimiento de normas, relaciones sociales…). Habitualmente, el TDAH es diagnosticado en los primeros años de Educación Primaria, cuando se requiere que el niño permanezca sentado y preste atención de forma mantenida durante toda la jornada escolar.

Debido a todo ello, el TDAH es un trastorno heterogéneo del que se han determinado varios subtipos por la predominancia de los síntomas, los más conocidos son:

TDA, predominio déficit de atención. El síntoma predominante es el déficit de atención, durante al menos 6 meses. (enlentecimiento de la velocidad de procesamiento de la información).

– TDAH, predominio hiperactivo-impulsivo, siendo el síntoma predominante durante, al menos 6 meses (más común en varones).

– Tipo Combinado (TDAH-C):
tanto el déficit de atención como la hiperactividad e impulsividad están presentes. Existe más probabilidad de continuar en la vida adulta o derivar en trastorno negativista-desafiante o disocial.

La etiología y fisiopatología del TDAH no se comprende completamente. Existe evidencia de una base genética para el TDAH, pero es probable que involucre muchos genes de pequeño efecto individual. Si bien, algunos estudios indican que cuando uno de los progenitores tiene TDAH la probabilidad de tener un hijo con TDAH es del 40-50%. Con respecto a los datos neurobiológicos, a nivel estructural y funcional se han demostrado diferencias en las dimensiones de los lóbulos frontales, el núcleo caudado y el vermis cerebeloso (entre niños con TDAH y sin TDAH) (Tripp, Wickens, 2009). Además, otros estudios sugieren la existencia de un retraso marcado en la maduración cerebral en los niños con TDAH, que se evidencia sobre todo en regiones prefrontales (Shaw, 2007).

La intervención en TDAH es fundamental para favorecer el desarrollo y funcionamiento de los menores que lo padecen. Para ello, es precisa una detección e intervención precoz por parte de un equipo multiprofesional. El abordaje del TDAH contemplará diferentes tipos de tratamientos. Así, el informe de consenso de la NIH (National Institute of Mental Health), publicado en Febrero de 2000 insiste no solamente en la demostrada eficacia del tratamiento farmacológico en el TDAH (principalmente estimulantes y tricíclicos), sino también asigna a las terapias comportamentales y a los tratamientos combinados (multimodales) un papel relevante en el abordaje terapéutico del TDAH.

Con respecto a la intervención farmacológica, existen multitud de estudios y fármacos en la actualidad. Actualmente, la dopamina parece ser uno de los neurotransmisores clave y el metilfenidato puede actuar de forma efectiva en muchos pacientes con TDAH (Tripp, Wickens, 2009).

Con respecto a la intervención psicológica/pedagógica es preciso un abordaje emocional (regulación emocional, resolución de conflictos…), conductual (control de impulsos, resolución de problemas, etc.) y cognitivo (mejora de los sistemas atencionales, entrenamiento de las funciones ejecutivas: planificación, memoria de trabajo, control inhibitorio, etc.). Una de las estrategias que más se utilizan en la práctica clínica (y se transfieren a la práctica educativa), es el uso de autoinstrucciones. Las autoinstrucciones no son más que decirnos mentalmente los pasos que tenemos que seguir para hacer una tarea. Son muy útiles para trabajar con el alumnado con dificultades de aprendizaje, principalmente TDAH. Se ha demostrado que es muy beneficioso para la planificación a la hora de resolver una tarea. La información presentada debe ser concreta, organizada y secuenciada (dividida en pequeños pasos). Además, se indicará también el principio y final de cada actividad. El Programa “Aventura Pirata” (Editorial TEA) presenta un entrenamiento de las autoinstrucciones para la mejora de las funciones ejecutivas, especialmente para niños y niñas con TDAH.

Por otro lado, el abordaje del TDAH implica la intervención familiar. La familia debe conocer no sólo las características del trastorno y de su hijo/a (psicoeducación), sino además disponer de estrategias de afrontamiento. El manejo de contingencias a través del uso del refuerzo positivo, la extinción, tiempo fuera o la economía de fichas puede mejorar la conducta en casa y favorecer el desarrollo y la autonomía del niño/a.

Por último, la intervención en el ámbito educativo es imprescindible. En Andalucía (España), según el Anexo II de las Instrucciones de 8/3117, el TDAH es un colectivo diferenciado dentro de las NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), ya que puede ser considerado NEAE, si requiere atención educativa diferente a la ordinaria, como una Adaptación Curricular No Significativa, o NEE (Necesidades Educativas Especiales), si requiere atención específica, como el recurso del PT (maestro de Pedagogía Terapéutica). Por tanto, las adaptaciones y los recursos van a depender de las características personales del alumno/a.

En definitiva, el TDAH es un trastorno complejo, que precisa formación e investigación por parte de los profesionales que lo abordan e implicación y colaboración por parte de la familia.

BIBLIOGRAFÍA

Sakakihara, Y. (2013). More Attention to ADHD. Dev Med Child Neurol, 55(4):296.

Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, P., Greenstein, D., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J., y Rapoport, J. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. PNAS,104 (49): 19649-19654.

Tripp, G., y Wickens, J. (2009). Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology, 57(7-8):579-89

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

 

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La intervención educativa en TDHA. Por qué se necesita y cómo se hace de forma eficaz

Información

Fecha: 27 junio
Horario: 10:00 a 14.30 (hora española) con 30 minutos de descanso.
Modalidad: online. Plataforma Zoom
Queda prohibida la grabación y reproducción de la formación.
Enviaremos link de invitación a la sala vía whatsapp o email 20 minutos antes de la hora del evento.

Objetivos

  • Apreciar la necesidad de una intervención de tipo educativo con el alumnado con TDAH.
  • Conocer las estrategias e intervenciones mejor fundamentadas para el tratamiento educativo del TDAH.
  • Conocer algunas formas concretas de aplicar ese tipo de estrategias en el aula.
  • Familiarizarse con algunos autores y recursos sobre la intervención educativa en TDAH.
  • Reflexionar sobre los problemas y dificultades asociados al TDAH que no quedan cubiertos por las mejores intervenciones disponibles.

Contenidos

  • Razones por las que es importante la intervención educativa en TDAH.
  • Intervenciones mejor fundamentadas para la intervención educativa en TDAH.
  • Las intervenciones conductuales.
  • Las intervenciones de autorregulación y la hoja de registro diario.
  • El entrenamiento en habilidades de organización.
  • Las adaptaciones de acceso.
  • El refuerzo académico.
  • El entrenamiento de padres.
  • Eficacia de las intervenciones.

Metodología

Será una sesión expositiva con algunos momentos abiertos a la participación de los asistentes. Como complemento a esta sesión se facilitará una documentación con referencias a fuentes donde ampliar los contenidos del curso y a ejemplos de materiales de intervención.

Ponente

Juan Cruz Ripoll es maestro, orientador escolar y doctor en Educación. Trabaja como orientador y PT en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren y como profesor asociado en la Universidad de Navarra.

Es autor de los libros Alumnos distraídos, inquietos e impulsivos. Estrategias para atender su tratamiento educativo en Educación Primaria y Estudiar y hacer la tarea. Alumnos de la ESO incluso con TDAH y del blog Tratamiento educativo del TDAH.

También ha publicado distintos capítulos y artículos sobre intervención escolar en TDAH, siendo destacables Intervención escolar para alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje, Atención escolar al trastorno por déficit de atención/hiperactividad en las comunidades españolas o Los trastornos del desarrollo y su concurrencia. El caso del TDAH y los trastornos del ámbito del lenguaje.

En la actualidad trabaja en una revisión sobre intervenciones para la mejora de la función ejecutiva y en un manual con orientaciones para la creación de exámenes accesibles.

Precio

PRECIO: 30€

Grupos de 6 o más personas, familiares y estudiantes: 25 euros/persona.

El pago se debe realizar a la cuenta La Caixa ES83 2100 9449 7002 0008 5253. Enviar comprobante de pago a info@tajibo.org junto a los datos (nombre, apellidos, email, teléfono y ciudad). Enviar también los datos por WhatsApp al teléfono 609200875.

Al participar en esta formación, estás financiando el proyecto “Derecho a la Atención temprana a Familias de bajos recursos en Bolivia”. Este proyecto va dirigido a niños y niñas bolivianos de 0 a 6 años con Trastornos del Espectro Autista que viven en contextos desfavorecidos y sus familias no tienen recursos para solventar las necesidades terapéuticas de sus hijos.

Todos podemos ser solidarios. Gracias por apoyar nuestro sueño: «El derecho a la educación también es suyo»

Donación Covid-19

Donación Covid-19

Debido a la crisis sanitaria y económica generada por el COVID-19 la Asociación Tajibo decidió incrementar la ayuda a niños con trastorno del espectro autista en Bolivia con un total de 1000 euros, para que no perdieran la intervención que estaban realizando y la estimulación que necesitan. Gracias a la colaboración del Centro Tierra y a las donaciones que se han recibido, muchos niñ@s han podido beneficiarse y seguir el tratamiento durante las semanas de confinamiento por la que están pasando.

La situación para muchas familias es desesperada, han perdido el trabajo, sus hijos no pueden ir a la escuela y han perdido los recursos para poder seguir ayudándoles. Creemos que es importante seguir ayudando a las personas con discapacidad en estos momentos de crisis sanitaria ya que las familias, ahora más que nunca, necesitan el apoyo de profesionales que les guíen en el manejo de sus familiares con TEA.

Centro Tierra

El Centro Tierra se encuentra en Santa Cruz de la Sierra (Bolivia).
Direccion: Calle Las Barreras N° 3620, Edificio Pitajaya, planta baja, oficina N° 3
Entre 3er y 4to anillo, a media cuadra de la Av. Alemana. Mismo edificio de la Fundación Corazón Sano.

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