Actualmente, hay diversos estudios que señalan la importancia tanto de evaluar a edades muy tempranas las habilidades metafonológicas del alumnado así como de  la necesidad de integrar en el currículum de educación infantil actividades lúdicas que lleven la atención de los niños hacia la estructura fonológica del habla. De este modo, se favorecerá el aprendizaje lectoescritor y se podrán prevenir posibles dificultades en este aprendizaje (Herrera y Defior, 2005).

Debido a todo ello, a continuación se exponen algunas claves importantes que pueden favorecer el desarrollo adecuado del proceso lectoescritor:

1. Establecer un hábito lector diario de unos 15/20 minutos máximo de duración.

El contenido de dicha lectura se recomienda que sea de una temática de interés para el niño o niña, independientemente de si se trata de un cuento, una revista o un cómic. El punto relevante es que adquiera una actitud positiva para la lectura. En las primeras etapas, en las que aún no se ha desarrollado la lectoescritura, se puede leer un cuento al niño, y llamar la atención sobre letras y palabras escritas. En etapas más avanzadas, se puede dejar leer un párrafo al adulto y otro al niño/a. Conforme el menor avance en lectoescritura, irá leyendo más: una hoja, un capítulo, etc.

2. Entrenamiento de la lectoescritura mediante aplicaciones móviles.

Se pueden llevar a cabo un entrenamiento a través de aplicaciones diseñadas para móviles. En concreto, (una vez iniciado el proceso lector), se recomienda el uso de la aplicación GALEXIA. Se trata de una aplicación móvil diseñada para el trabajo con niños/as (a partir de 6 años), con dislexia o dificultades en el desarrollo de la lectoescritura (o para mejorar este proceso lectoescritor per se). La aplicación ha sido diseñada por la Universidad de Granada, tiene una intefaz lúdica y que motiva mucho a niños/as. Es fácil de usar y manejar, y se descarga de manera gratuita. Se adapta al ritmo de cada participante, es estructurada y secuencial (parte de lectura de sílabas, palabras y finalmente textos). Además, tiene apoyo científico, ya que da soporte a un programa de intervención, basado en evidencia y validado clínicamente en entornos ecológicos con niños con diagnóstico de dislexia (Serrano y colaboradores, 2012).

3. Trabajar las habilidades fonológicas mediante juegos o actividades divertidas.

Algunos ejemplos para el trabajo de la conciencia fonémica, silábica y lexical son:

• Jugar al veo-veo. Se puede dar de clave el nombre de la letra… “veo una cosa que empieza por…s” o el sonido “veo una cosa que empieza por /ffff/”.
• Tareas de adición (de fonemas o sílabas). Por ejemplo, dígale “empieza con /p/ y agrega /a/n/. ¿Qué palabra escuchas si las unes?”.
• Tareas de sustitución (de fonemas o sílabas): “si a mar, le quitamos la última letra y la sustituimos por /l/, ¿qué palabra nos queda?”
• Tareas de omisión (de fonemas o sílabas): “si a la palabra -casa- le quitamos la primera sílaba, ¿qué nos queda?”
• Unir letras para formar palabras. Por ejemplo, decir las cuatro letras de casa pero desordenadas. El alumno/a debe escribir las letras, ordenarlas y formar una palabra conocida.
• Contar sílabas y separar sílabas. Decir una palabra y  contar el número de sílabas que presenta dicha palabra y viceversa, decimos sílabas y se deben unir para formar una palabra (el alumno/a se puede ayudar de palmadas). Se pueden también decir las sílabas desordenadas, para que el niño o niña las ordene y forme la palabra.
• Contar palabras en una frase. Por ejemplo: “mi hermano se llama Lucas” (palmada por palabra y contamos 5 palabras).
• Elaborar frases según un número de palabras dado (por ejemplo, crea una frase con 4 palabras).
• Repetir ritmos. Se realizan ritmos con golpes en la mesa o con palmadas, que varíen en longitud y complejidad, y se deben reproducir.
• Encontrar rimas o crear rimas entre palabras.

Todas estas actividades se pueden personalizar para cada alumno/a, aunque también existen numerosos blogs educativos que diseñan y comparten de forma gratuita actividades para trabajar todos estos aspectos: yenga de habilidades fonológicas, bingo silábico, memory de rimas, etc. Algunos de estos blog son:”Neurorial”, “Pedagoqué” o “Orientación Andújar”.

4. Usar juegos educativos o de mesa.

Algunos de los que más motivan al alumnado son:

• “Palabrea” (Lúdilo). Es un juego donde se entrena la capacidad de acceso al léxico (10 categorías: animal, ciudad, país, serie de tv, objeto, nombre propio, planta o árbol, profesión, comida y personaje famoso). Se recomienda para niños/as a partir de 6 años.
• “Letra a letra” (Thinkfun). Juedo diseñado para niños/as a partir de 8-10 años. El juego consiste en una carta con anillos de tres colores, rojo, azul y negro. Dentro de esos círculos hay escrita una palabra, sin separar las letras. El jugador debe adivinar dónde comienza la palabra y la palabra en cuestión. Hay tres niveles de dificultad (en función del color de la palabra).
• “Carrera de letras” (Lúdilo). Su uso se recomienda a partir de 6 años. Por grupos, cada equipo tiene que encontrar una palabra correcta con la que conseguir el mayor número de letras posible.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Herrera, L., y Defior, S. (2005). Una Aproximación al Procesamiento Fonológico de los Niños Prelectores: Conciencia Fonológica, Memoria Verbal a Corto Plazo y Denominación. Psykhe, 14(2),81-95.
• Serrano y colaboradoras, (2012). Intervención en dislexia evolutiva en la escuela y en la universidad. En Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo

Actualmente, el modelo Denver es uno de los enfoques clínicos para la intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA) que más fuerza está alcanzando. Existen cada vez más psicólogos, neuropsicólogos, médicos pediatras, profesionales de la educación, etc., que se interesan por dicho modelo. Todo este auge está justificado por el desarrollo de numerosas investigaciones que respaldan su eficacia. En líneas generales, el Modelo Denver determina objetivos cronológicos a los niños/as con diagnóstico de TEA, basándose en un diagnóstico precoz y en una intervención temprana para conseguir mayores resultados gracias a la plasticidad del cerebro infantil (Martos y Llorente, 2013). El Modelo Denver va dirigido a dos grupos de poblaciones:
– Niños/as de 2 a 5 años de edad.
– Niños/as con 18 a 24 meses de edad (en este caso, el modelo se denomina Modelo Denver de Comienzo Temprano- ESDM por sus siglas en inglés, Early Start Denver Model).

Pero, ¿qué dicen exactamente estos estudios? ¿Cuál es la eficacia real de este modelo? ¿Por qué es mejor que otro tipo de intervenciones? ¿Cómo de duradero es el efecto? A continuación, se intenta responder a estas preguntas, aportando diferentes resultados de estudios recientes.

¿Es mejor la intervención basada en el Modelo Denver (o ESDM) que otras intervenciones?
Un estudio realizado por Hong-Hua y colaboradores en 2018, analizó la eficacia de la intervención del modelo Denver con respecto a otra intervención tradicional (n=20 para dos grupos de niños y niñas con diagnóstico de TEA, que fueron asignados a los dos grupos de forma aleatoria). Ambas intervenciones mejoraron las puntuaciones en las escalas “Aberrant Behavior Checklist” (ABC) y “Childhood Autism Rating Scale” (CARS) de forma significativa. Es decir, tanto la intervención convencional como la intervención utilizando el ESDM mejoraban el aislamiento social y la hiperactividad (entre otros aspectos) en niños con TEA de 2 a 5 años. Sin embargo, la intervención ESDM se reveló más efectiva para mejorar los problemas de comportamiento y conducta de los niños con diagnóstico de TEA.

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¿Es duradero el efecto positivo de la intervención a largo plazo?
Un estudio (Estes y colaboradores, 2015) realizó un seguimiento de 39 niños con TEA que comenzaron a participar en un ensayo clínico aleatorizado que probaba la efectividad del ESDM a la edad de 18 a 30 meses (con respecto a otro tipo de intervención). La intervención, realizada a un alto nivel de intensidad en el hogar durante 2 años, mostró evidencia de eficacia inmediatamente después del tratamiento. Posteriormente, ambos grupos de niños/as fueron evaluados a la edad de 6 años (2 años después de terminar la intervención -la evaluación fue realizada por médicos que no conocían el estado anterior del grupo de intervención). Los resultados mostraron que el grupo ESDM mantenía los avances logrados: la capacidad intelectual general, el comportamiento adaptativo, el comportamiento desafiante y la gravedad de los síntomas en general. Además, y a pesar de que no se encontraron diferencias entre los dos grupos (grupo con intervención ESDM y grupo con otro tipo de intervención) en los síntomas centrales del autismo inmediatamente después del tratamiento, dos años después el grupo ESDM sí mostro una mejoría en dichos aspectos.

Además de las mejoras en sintomatología y conducta, ¿qué otros efectos se aprecian?
Un ensayo clínico aleatorizado (Dawson y colaboradores, 2012) indicó que una intervención mediante el ESDM mejoraba el coeficiente intelectual, el lenguaje y el comportamiento adaptativo de los niños con trastorno del espectro autista. Posteriormente, el estudio continuó con 48 niños (con edades comprendidas entre 18 y 30 meses) con diagnóstico de TEA fueron asignadas al azar para recibir ESDM o intervención comunitaria durante 2 años. Después de la intervención, es decir cuando los niños/as tenían entre 48 a 77 meses de edad, se midió la actividad del EEG en la realización de diferentes tareas (por ejemplo, una tarea de visualización de caras). Además, se evaluaron niños/as normotípicos de la misma edad realizando las mismas tareas. Los resultados mostraron que el grupo ESDM presentaban mejoras significativas en síntomas centrales del autismo, en el coeficiente coeficiente intelectual, el lenguaje y en los comportamientos sociales y adaptativos, en comparación con el grupo de intervención comunitaria. Además, el grupo de ESDM y el grupo control (niños/as normotípicos) mostraron una latencia de Nc más corta y un aumento de la activación cortical (disminución de la potencia α y aumento de la potencia θ) (en una tarea en la que se visualizaban diferentes caras), mientras que el grupo de intervención comunitaria mostró el patrón opuesto. Una mayor activación cortical al ver caras se asoció con una mejor conducta social. En conclusión, este estudio demostró que la intervención ESDM en niños/as con TEA, se asocia con patrones normalizados de actividad cerebral, lo que a su vez se asocia con mejoras en el comportamiento social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dawson, G., Jones, E.,Merkle, K., Venema, K., Lowy, R., Faja, S., Kamara, D., Murias, M., Greenson, J., Winter, J., Smith, M., Rogers, S., Webb, S. (2012). Early behavioral intervention is associated with normalized brain activity in young children with autism. Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry, 51(11):1150-9.
Estes, A., Munson , J., Rogers ,S., Greenson , J., Winter , J., y Dawson, G. (2015). Long-Term Outcomes of Early Intervention in 6-Year-Old Children With Autism Spectrum Disorder. Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry, 54(7):580-7.
Hong-Hua, L. , Chun-LiL., Di G., Xiu-Yu, P., Lin, D., Fei-Yong, J. (2018). Preliminary application of Early Start Denver Model in children with autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry ,20(10):793-798.
Martos, J., y Llorente-Comí, M (2013). Tratamiento de los trastornos del espectro autista: unión entre la comprensión y la práctica basada en la evidencia. Revista de Neurología, 57, 185-91.

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La ONU (Organización de las Naciones Unidas) estima que 850 millones de niños y niñas (y jóvenes) están sin clases presenciales alrededor de todo el mundo, debido a la crisis del Covid-19. Todo esto está planteando retos ineludibles al sistema educativo: la enseñanza y el proceso de aprendizaje se ha visto obligada a adaptarse a esta nueva situación a un ritmo vertiginoso.

Sin embargo, además de las grandes dificultades derivadas de la brecha digital que sufren muchos alumnos, la “teledocencia” supone un desafío para cualquier alumno/a (y profesor), y aún más para alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).

A continuación, os dejamos algunos “TIPS” para mejorar este proceso de teledocencia (tanto para docentes como para madres y padres):

1. AGENDA: ORGANIZA TAREAS Y CONEXIONES
Generar una rutina en casa es fundamental. En el caso del alumnado con NEAE, la rutina y estructura del día aporta calma y genera un ambiente cálido y de confianza. Además, flexibiliza la conducta, disminuyendo las rabietas (el niño/a sabe en cada momento qué toca hacer y que viene después). Por tanto, la “teledocencia” igual que la docencia presencial, debe seguir una estructura, y debe aparecer en la rutina diaria.
Dicha rutina se debe plasmar en un horario. El horario, siempre que sea posible, se presentará de forma VISUAL: utilizando colores, palabras clave, pictogramas y situándolo en un lugar visible de la casa (por ejemplo colgado en el frigorífico).

Por tanto, debemos reservar (y situar en el horario) diversos momentos al día para dedicar a realizar las tareas escolares. También se deben planificar las videollamadas con el colegio o con sus compañeros en este horario.

2. COMUNICACIÓN ACTIVA
La comunicación ESCUELA-FAMILIA ha de ser fluida y constante. La comunicación bidireccional aportará información en ambos sentidos: la familia obtiene información sobre qué tareas debe hacer un alumno (y cómo hacerlas), advertencias, consejos e información relevante y el colegio es informado sobre los avances, las dificultades encontradas, los logros y propuestas de mejora.

Además, se recomienda que exista COORDINACIÓN entre todo el equipo docente que atiende a un alumno. Del mismo modo, se deben mantener TUTORÍAS con el tutor y los maestros/as especialistas. También es recomendable un SEGUIMIENTO mensual con orientador/a del centro.

3. ADAPTA RECURSOS: IMPORTANCIA DE MANIPULAR
Las tareas que se deben realizar con alumnado NEAE deben estar ADAPTADAS a las características de cada alumno/a. Para adaptar tareas, existen numerosas aplicaciones que generan versiones interactivas de las mismas. Algunas útiles son:

– LIVEWORKSHEETS.COM. Genera fichas interactivas. Convierte cualquier ficha en interactiva para poder realizar sin necesidad de imprimir. Además dispone de un banco de fichas realizadas por otros profesionales que pueden servir de gran ayuda.
– EDUCIMA.COM. Crea sopa de letras y crucigramas a tu gusto (con diferentes niveles de dificultad). Es gratuita y sin registro.
– JIGSAWPLANET.COM. Ofrece la posibilidad de generar puzles personalizados.

Por otro lado, la MANIPULACIÓN de los materiales favorece la concentración en una tarea por parte de los peques. Así, todas las actividades que impliquen manipular material generarán aprendizajes más significativos. Para ello, podemos realizar tareas como puzles, rompecabezas, juegos educativos, juegos de mesa, plastilina, etc. También existen bancos de recursos DIY (“Do It Yourself”) para realizar tareas educativas en casa que nos aportan numerosas ideas y pueden ser útiles con los niños/as.

Además, existen numerosos blogs que ofrecen tareas listas para descargar y plastificar y que pueden ayudarnos a trabajar numerosos procesos cognitivos o habilidades específicas de forma manipulativa.

Algunos interesantes son:
– https://neurorial.home.blog/
– https://entretea3.wordpress.com/
– https://pedagoque.com/

4. APROVECHA TAREAS COTIDIANAS
Las tareas cotidianas ofrecen una gran oportunidad para entrenar diferentes habilidades importantes: seguimiento de instrucciones, vocabulario, conceptos básicos, memoria, atención, planificación, etc. Por tanto, suponen una fuente inagotable de momentos perfectos para estimular a los alumnos/as. Algunas tareas que se pueden realizar son: cocinar un postre, regar las macetas, ordenar la ropa, organizar el calzado de verano, poner y recoger la mesa, etc.

5. ESTIMULA “COMPETENCIAS OLVIDADAS”
El aprendizaje desde casa nos permite abordar competencias que, en ocasiones, son las “grandes olvidadas” desde el centro escolar (por múltiples razones como falta de recursos, prioridad de contenidos relacionados con áreas instrumentales, etc.). Algunas de estas competencias son:
Competencia Digital. Para ello, podemos utilizar un sinfín de aplicaciones (la mayoría gratuitas) que nos sirven para entrenar diferentes procesos y habilidades. Algunas de ellas son:

– Galexia. Aplicación para trabajar de forma lúdica las dificultades del lenguaje como la dislexia. Favorece el desarrollo y la mejora de la fluidez lectora.
– NAMOO. Divertida app que, en formato de juego, permite explorar la vida de las plantas a través de la exploración.
– Juegos educativos preescolares. Aprendizaje de conceptos básicos como letras y números, colores, melodías y rimas, todo acompañado de pequeños juegos y miniretos dirigidos a infantes de entre 2 y 5 años.

Competencia Aprender a Aprender. Fomenta la investigación y experimentación en casa para promover el aprendizaje (plantar una lenteja, realizar un volcán, etc.)

6. GAMIFICA Y JUEGA PARA APRENDER
La GAMIFICACIÓN es una herramienta que puede ser utilizada en el aula como apoyo a las metodologías pedagógicas que desarrollen los docentes. El fin es potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos.

Esta gamificación puede ser planificada por el docente y llevada a la casa por los alumnos y sus familias. Así, proponer tareas escolares en forma de juego motivará a nuestro alumnado. Algunos ejemplos de tareas son:

TAREA 1. MARATÓN EN CASA. DESCARGAR

TAREA 2. CUENTAME UN CUENTO DESCARGAR

TAREA 3. SOMOS DETECTIVES. DESCARGAR

Hemos preparado un PARCHÍS EDUCATIVO para repasar contenidos y entrenar habilidades. Es un juego que pueden disfrutar en familia niños y niñas a partir de 5 años. Cada casilla tiene una prueba, clasificadas en 4 categorías: lectoescritura, cálculo y razonamiento, psicomotricidad y retos cognitivos y habilidades emocionales.

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