Articles posted by: MILAGROSA CARRILLO FUERTES

Si tuviéramos que elegir un rasgo definitorio en lo que implica el trastorno del espectro autista (TEA), es que implica una manera distinta de percibir. Estas personas ven, entienden e interactúan con el mundo de una manera distinta. Pero esta característica es también la que los diferencia, pues cada uno de ellos percibe de forma diferente respecto a otra persona con este trastorno.

Aun así, podemos hablar de unas características comunes: prefieren la información a través del canal visual, fijan su atención en detalles, es necesario anticipar los acontecimientos, presentan alteraciones sensoriales (hipo o hiper), suelen ser poco flexibles y al estar afectada la comunicación y en muchos casos el lenguaje necesitan apoyo en esta área del desarrollo, y la modalidad es, de nuevo, diversa: puede ser de manera oral, o escrita y/o a través de un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación. Ante estas peculiaridades, y de mano del movimiento inclusivo, surgió la necesidad de alejar a estos alumnos de los tradicionales Centros Específicos, y crear en los centros educativos ordinarios un espacio propio y adaptado para estos alumnos, que favorezca su aprendizaje, su desarrollo y su integración ajustándonos a su manera de relacionarse con el mundo.

El Modelo Denver presenta objetivos cronológicos basándose en un diagnóstico precoz y en una intervención temprana para conseguir mayores resultados gracias a la plasticidad del cerebro infantil (Martos y Llorente, 2013). El Modelo Denver va dirigido a dos grupos de poblaciones: niños/as de 2 a 5 años de edad y niños/as con 18 a 24 meses de edad (en este caso, el modelo se denomina Modelo Denver de Comienzo Temprano). Clicka en este enlace para saber más sobre el Método Denver en la Atención Temprana.

Frente a los centros específicos de educación especial, las aulas específicas para el alumnado con TEA se caracterizan por ser aulas abiertas y especializadas. Son abiertas, porque los niños están en su aula de referencia, con su curso, con sus compañeros y con sus profesores. Y son especializadas, porque se organizan de tal manera que favorece la autonomía de los alumnos; y se trabajan aquellos aspectos específicos y concretos adaptándonos a sus necesidades. Además, cuenta con profesionales especializados, y su ratio es de cuatro a seis alumnos en educación infantil y primaria, a fin de garantizar su atención individualizada.
El profesor-tutor es el encargado de coordinar el trabajo con los demás profesionales que intervienen con el alumno, de elaborar la adaptación curricular bajo supervisión del EOE, así como favorecer la integración y participación del alumno en el aula y en las distintas actividades que se organicen en el centro.

Además, existen otros profesionales que trabajan de forma conjunta para alcanzar el objetivo de promover el máximo desarrollo de estos alumnos. En primer lugar, el maestro de Pedagogía Terapéutica (PT) reforzará los aspectos descritos en la Adaptación Curricular de cada alumno, tanto en las áreas como otros aspectos propios del trastorno, con la premisa de perseguir ante todo aprendizajes funcionales, elaborando material y beneficiando la integración de los alumnos. Para ello, podrá lleva a cabo su intervención tanto dentro del aula de referencia como en el aula TEA.
Por otro lado, el maestro de Audición y Lenguaje (AL) se encarga principalmente de trabajar las frecuentes alteraciones en el habla, el lenguaje y la comunicación. El principio de funcionalidad de los aprendizajes sigue vigente, así uno de sus principales objetivos siempre será ampliar así la intención comunicativa y desarrollar su uso social, además de desarrollar rutinas y habilidades sociales.

Además, hay que resaltar el papel del auxiliar Técnico Educativo (PTIS) que favorecerá la adquisición de autonomía de los alumnos en momentos tales como el aseo, la alimentación, desplazamientos…
Entonces, ¿Cómo se trabaja en una de estas aulas? ¿Cuál es la metodología más adecuada? La principal premisa es evidente: debe ser una metodología que se ajuste a esa manera distinta de relacionarse y percibir, y respete asimismo las diferencias individuales. Pero lo cierto es que en la realidad el nivel de afectación del trastorno puede ser muy distinto, pues algunos alumnos presentan lenguaje oral y otros no; algunos cursan con discapacidad cognitiva y en otros no se ve alterada. Esta heterogeneidad tan amplia que les caracteriza hace que concretar un modo de trabajo generalizado resulte complicado.

Ahora bien, la estructuración ambiental se llevará a cabo mediante claves visuales, no solo en el aula específica, sino también en todo el centro escolar, pues es la manera en que dotamos de esa necesaria inclusión al aula y al centro. Suelen demarcarse claramente unos límites físicos y/o visuales, señalados a través de pictogramas que indiquen la actividad a realizar en cada zona, el momento apropiado… es decir, lo que se espera del alumno en cada momento. Este aspecto es crucial pues tener esta idea clara favorece la autonomía en el día a día y dota de seguridad emocional al alumno, proporcionando situaciones normalizadas dentro del entorno escolar.

Al igual que el contexto físico, es también necesario tener estructuradas las jornadas de trabajo, es decir, los tiempos, de tal manera que los alumnos puedan anticipar qué es lo que se van a hacer. Por ello se trabaja con agendas visuales que pueden ser grupales e individuales, verticales u horizontales, a través de pictogramas, fotografías y/o palabras escritas. Repasar la rutina diaria es en estas aulas algo diario, normalmente durante el momento de asamblea al iniciar la jornada, y durante el último momento del día, en la asamblea final, a modo de repaso.

Hoy os traemos una entrada eminentemente práctica centrada en la educación emocional de los niños con TEA u otros trastornos del desarrollo.

Es evidente que para los niños e incluso adultos, saber reconocer una emoción y ponerle nombre, no es tarea fácil, y si además, debemos controlar y gestionar esa emoción, implica aún mayor dificultad.

Sin embargo, ponerle nombre a las emociones nos permite poder hablar de lo que ocurre en nuestro interior, y cuales son los signos que rodean a esa emoción.

En las personas con TEA, existe un trastorno en las funciones ejecutivas que dificulta la comprensión emocional, necesitando entrenamiento explicito. Como sabemos, son frecuentes las dificultades a la hora de iniciar o responder a situaciones sociales, mantener conversaciones o compartir intereses, emociones y afecto.

El termómetro emocional es una excelente herramienta para facilitar la comunicación por medio de pictogramas, y por medio de él, nuestros alumnos comprenden que los estados de ánimo son sensaciones pasajeras, que varían a lo largo del día. Cuando los alumnos aprenden su funcionamiento, indican con facilidad cómo se encuentran incluso si no tienen lenguaje. A partir de ahí, la profesora, maestra, padre/madre o cuidador puede iniciar una conversación para saber por qué se encuentra así y crear estrategias de mejora.

Esta herramienta, de sencilla elaboración y manejo, facilita el desarrollo de las siguientes capacidades:

1.Identificación de expresiones faciales

2.Comprensión de la relación entre situación y emoción

3.Comprensión de la relación entre deseo y emoción

4.Comprensión de la relación entre emoción y pensamiento

5.Una situación y diferentes emociones

6.Identificación, la comunicación, la construcción de frases, la narración, conversación, etc.

Podemos representar desde estados de ánimo básicos como alegría-tristeza, pasando por emociones más complejas como aburrimiento o decepción, hasta estados de salud, como fiebre, dolor de cabeza, y un largo etcétera.

Esta flexibilidad es lo que hace tan eficaz a esta herramienta, tanto en funciones como en niveles de complejidad.

También en alumnos algo más mayores o con mayor capacidad de asociación, podemos combinar dos o mas termómetros. Por ejemplo, uno para el estado de animo y otro para el síntoma físico asociado, de modo que fomentemos la asociación de ambas sensaciones.

Para ello, la primera pregunta que nuestro alumno debe aprender a responder es “qué sientes” señalando en el termómetro la cara que más sea ajuste a su estado de ánimo en este momento. Para ello, Autismo Navarra nos propone presentar el material de trabajo y comentarlo así:

“Mira, (nombre del niño), la niña está contenta” y reforzábamos la afirmación con mímica de estar contento. Colocábamos la imagen encima de la mesa. A continuación presentábamos el dibujo del smily contento. “Mira, es un Don Contento”, y lo colocábamos encima del dibujo grande con la niña contenta”. Se procede igual para el resto de las emociones.

Una vez el alumno haya aprendido este primer paso, podemos pasar a la siguiente pregunta “¿Dónde lo sientes?” Por ejemplo, es probable que si me encuentro furiosa tenga dolor de cabeza, no exista la sonrisa y mi cuerpo esté tenso.

La última y tercera pregunta, que debemos comenzar a trabajar una vez se dominen las dos anteriores, está dirigida a identificar qué es aquello que nos ha producido esa emoción: “¿Por qué te sientes así?” pretendemos que el niño sea capaz de identificar qué estados emocionales se producen en diversas situaciones (anticipar la emoción que se producirá), así como ser capaz de explicar la relación causal entre situación y emoción

Un paso posterior sería asociar la emoción al estado mental de otra persona. Éste es el paso de mayor complejidad en el trabajo de las habilidades socio-emocionales ya que implica resolver y analizar situaciones basadas en los estados mentales de otras personas, con las consiguientes dificultades que esta cuestión genera a estos alumnos.

Para poder abordarlas, es   necesario   que sean capaces de reconocer y de asociar causa/consecuencia/emoción en diferentes contextos, solo entonces podremos iniciar el aprendizaje de atribuir pensamientos/estados de ánimo a otras personas. También es necesario que los niños conozcan términos mentales (pensar, creer, imaginar…), ser capaces de emplear bocadillos y nubes de pensamientos y tener ciertas habilidades de Teoría de la Mente que les permita diferenciar las creencias de otros de las propias.

Si os parece interesante, podéis personalizar vuestro propio termómetro emocional a partir del grado de desarrollo a través de los enlaces que os facilitamos:

En la web de ARASAAC disponemos del material necesario para construir nuestro propio termómetro de emociones:

http://arasaac.org/materiales.php?id_material=1269

Y en este enlace de Autismo Navarra disponemos de valiosísimo material: http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2015/09/Aprendiendo_a_conocer_emociones_y_sentimientos_ARASAAC_Soyvisual.pdf

Complementariamente, y también desde Autismo Navarra, disponemos del Imaginario de los Sentimientos de Félix:

http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/03/El-Imaginario-De-Los-Sentimientos-De-Felix.pdf

Esperamos que os sea útil.

Para saber más:

https://elplanetariodeladiversidad.wordpress.com/2016/03/08/el-termometro-de-las-emociones/

https://www.redcenit.com/desarrollar-la-conciencia-emocional-con-el-termometro-de-las-emociones/

www.aprendicesvisuales.com.

Maseda, M (2013). El autismo y las emociones. La Teoría de la Mente en los niños/as autistas. Su afectación dentro del ámbito emocional. Barcelona. Dipòsit Digital:(http://hdl.handle.net/2445/48217)

Mucho se habla de las características, necesidades e intervención en los niños con TEA, y sin embargo, como sabemos, el autismo es una condición que acompaña durante toda la vida al individuo, siendo la esperanza de vida semejante al resto de la población. Así lo afirma Pedro Ugarte Vera, presidente de la Confederación Española de Autismo (FESPAU). “Este trastorno acompaña a la persona a lo largo de toda su vida, aunque sus manifestaciones y necesidades son distintas en cada caso”.

Cuando llegan a la edad adulta, el nivel de independencia e inclusión social varía en continuo. Algunos podrán vivir de forma independiente y los casos en los que hay discapacidades graves asociadas, necesitarán de atención y apoyo en grado variable, ya sea por parte de familiares o cuidadores. Ugarte nos explica la causa: “El 80 % de las personas con autismo no son capaces de llevar una vida autosuficiente porque necesitan apoyos y ambientes estructurados y rutinarios. Son personas con dificultades a la hora de interaccionar socialmente, lo que reduce su grado de independencia”.

Sin embargo, en un 10% pueden tener trabajo. Es común, por ejemplo, que aquellos que tienen el síndrome de Asperger lleven una vida prácticamente autosuficiente, con un gran rendimiento en aquellos empleos que requieren un alto nivel de concentración, matemáticos, de programación informática, dibujo, música y trabajos mecánicos repetitivos.

Por otra parte, según la OMS existe evidencia de que las personas con TEA, además de tener los mismos problemas de salud que el resto de la población pueden presentar necesidades asistenciales relacionadas con su condición o con otras afecciones comórbidas, por ejemplo, enfermedades no trasmisibles crónicas derivadas de la inactividad física o malas preferencias dietéticas. Además, el contexto vuelve a ser determinante: corren mayor riesgo de sufrir violencia, lesiones y abusos.

Hasta hace muy poco era posible llegar a la edad adulta sin haber recibido el diagnóstico de TEA. Pero no nos engañemos: aún hoy es una condición tiene más preguntas que respuestas. “Es una discapacidad invisible en tanto no lleva asociado ningún rasgo específico en la apariencia externa, y sólo se manifiesta a nivel de comportamiento” advierte Ugarte. Como consecuencia de esto, su condición es a menudo pasada por alto por los servicios de salud, de educación y de atención social, provocando que una cantidad importante de adultos con autismo sufra exclusión social y económica.

Si atendemos a las recomendaciones del National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE), en su publicación “Trastorno del Espectro Autista en adultos: diagnóstico y manejo”, una de las ideas clave es que el TEA se manifiesta de forma diferente según la etapa la vida de la persona. Ahora bien, lo más frecuente es que se mantengan durante toda la vida la dificultad con la flexibilidad cognitiva y conductual, sensibilidad sensorial alterada, procesamiento de sensaciones y dificultades de regulación emocional. Parece entonces que es más una cuestión de grado: las características del autismo pueden variar de leves a severas y pueden fluctuar con el tiempo o en respuesta a cambios en el contexto.

Por otra parte, la OMS subraya la necesidad de una atención específica a los cuidadores de personas con TEA, a fin de mejorar la calidad de vida de la persona con TEA y de su entorno: “Muchas veces los TEA suponen una carga emocional y económica para las personas que los padecen y para sus familiares. El cuidado de casos graves puede ser exigente, especialmente allí donde el acceso a los servicios y apoyo son inadecuados. Por consiguiente, el empoderamiento de los cuidadores es reconocido cada vez más como un componente fundamental de la asistencia a las personas con TEA”.

En definitiva, los estudios sobre TEA se han venido centrando hasta ahora en niños y adolescentes, pero la población adulta cada vez es más significativa, sus necesidades específicas, más patentes, y el requerimiento de investigaciones es cada vez mayor.

En las escasas investigaciones existentes hay que tener en cuenta que existe una patente subjetividad en cuanto a la satisfacción vital, que puede representar un grave sesgo. Es decir, existen realidades «normativas» más bien subjetivas (tener empleo, una vida independiente y el grado de inclusión social), y otras medidas que serían objetivas de la calidad de vida (salud física, salud mental, calidad de vecindario y contacto de familia). Respecto a las medidas subjetivas hemos de tener cuidado. Por ejemplo, el indicador de “inclusión social” como medida de la satisfacción vital, puede no ser adecuado puesto que muchas de estas personas se sienten mejor estableciendo relaciones solo con unas pocas personas.

Por ello, es imprescindible establecer de forma concreta qué factores hacen que una persona con TEA sienta que tiene una buena calidad de vida. Y en esta empresa es necesaria la colaboración de las propias personas con autismo, como parte del equipo de investigación o como consultores, pues sin esa implicación lo más probable es que las medidas no tengan validez.

Solo así podremos construir una herramienta que incluya la realidad de las personas con TEA.

Bibliografía

http://www.fespau.es/

Neurociencia: El blog de José Ramón Alonso https://jralonso.es

¿Cómo encuentran su camino las personas con TEA, en un mundo absurdo para ellos, un mundo sin estructura, sin orden y coherencia? A desenmarañar estas incógnitas contribuyó sin duda la autora a la que hoy nos dedicamos. El saber que extrae de su propia experiencia vital, plasmada en libros, cuadros y otras producciones, está sin duda cargado de enseñanzas.

Donna Leanne Williams, también conocida por su nombre de casada Donna Leanne Samuel, nació en Australia en 1963. Fue una escritora, artista, cantautora, guionista y escultora australiana. Desde 1995 desarrolló su actividad como consultora en temas de autismo. Publicó nueve libros, que han alcanzado gran difusión en todo el mundo y han sido traducidos a una larga lista de lenguas.
Esta polifacética mujer fue a los dos años diagnosticada como esquizofrénica, más tarde sorda y otras veces simplemente como “perturbada”. No fue hasta 1991 cuando Lawrence Bartak, un especialista en Monash Medical Center y profesor de psicología en la Universidad Monash asociada, diagnosticó a Williams con autismo. Bartak luego recordó que “Ella mostró todas las características principales del autismo cuando la conocí, incluida una que ella no hubiera conocido… El hecho de que aparentemente era sociable e interactuaba con personas no quería decir que no tuviera algún tipo de trastorno”.

Donna fue lo que llamamos una persona con TEA de alto rendimiento, con Síndrome de Asperger. A través de sus obras nos enseña que lo que se llama hoy autismo es una realidad compleja, que incluye realidades muy diversas. En “Nadie en ningún lugar” nos relata su infancia y adolescencia. La segunda parte de su vida está escrita en “Alguien en algún lugar” (Ned ediciones, 2012). Donna describe su forma de percibir y de existir de manera muy elocuente. Por ejemplo, para ella, el aire estaba lleno de pequeñas manchas. Si miraba al vacío veía las manchas. La gente que pasaba le impedía verlas, por lo que miraba más allá de su presencia y se concentraba en las manchas.

Las personas se reducían a un catálogo de ruidos sin sentido. Se esforzaba por no estar más allí. El problema era cuando la gente esperaba una respuesta por parte de ella. El mundo le resultaba intrusivo, no comprendía lo que decían, solo lo repetía. Aprendió a responder con llantos y gritos o con indiferencia y huida. La madre la golpeaba para sacarla de ese estado y le gritaba que no repitiera todo lo que ella decía puesto que pensaba que se burlaba.

El contacto físico la aterrorizaba: nunca besó a sus padres ni dejaba que se aproximaran o la tocaran ni ellos ni nadie. Dice: “si me tocan no existo más”. Cuanto más intentaban contactarse con ella más intrusivos e inquietantes le resultaban. Desarrolló rechazo de la comida, solo podía comer los trozos con colores sobre la comida distribuida de distintas maneras. Establecía asociaciones, por ejemplo: ¿Los conejos comían ensaladas? A ella le gustaban los conejos de peluche, así que comía ensalada. Le gustaba el cristal de colores, porque le parecía mermelada de jalea, asi que le gustaba la mermelada.

Ella también habla de sus miedos. Desde muy pequeña tenía miedo de la oscuridad y de dormir porque lo asociaba a la muerte, lo que ella llamaba “la gran nada negra”. Gracias a Donna podemos comprender la inflexibilidad cognitiva que muchas personas con TEA presentan. Su fijación con el orden y la clasificación de objetos tenían la intención de mantener las cosas siempre iguales. Utilizar comportamientos estereotipados le brinda un sentimiento de continuidad. Dibujar fronteras, círculos, líneas de borde, tienen la función de protegerle contra la invasión exterior del mundo. Guiñar de los ojos compulsivamente, o encender y apagar la luz le permitía ralentizar las cosas y volverlas más fraccionadas, y menos espantosas, como en una película que pasa despacito. Esto vuelve las cosas más fijas, más previsibles y seguras. Manierismos y estereotipias como balancearse, sacudir las manos, pegarse la cabeza, dar pequeños golpes sobre los objetos, golpearse la barbilla…. le brindaban sentimiento de seguridad y disminuían la tensión.

Esa fue la manera de resolver su relación con un mundo que le resultaba intrusivo, pero como ella misma decía, “cada sujeto autista encuentra su solución y siempre es diferente y singular”. En sus obras nos da a entender la distancia que hay entre nuestras intenciones y deseos de querer ayudar a una persona, y el hecho de ayudarla realmente en términos que para ella sean aceptables. Que a veces, tratar de imponer puentes que unan su mundo o manera de ver la vida, con el nuestro, puede causar más dolor que bienestar.
Donna murió de cáncer el 22 de abril de 2017 dejándonos un legado de comprensión y conocimiento que marcaría la historia del Trastorno de Espectro Autista.

Bibliografía:
Williams, D. (1992), Si on me touche, je n’existe plus. Le témoignage exceptionnel d’une jeune autiste, Robert Laffont, Paris.
Williams, D. (1994), Alguien en algún lugar. Diario de una victoria contra el autismo (2012), Need ediciones, Barcelona.

En el anterior artículo hablábamos de la frecuente comorbilidad entre trastornos de ansiedad y TEA, y de la importancia de saber anticipar situaciones ansiógenas, difíciles y confusas para estas personas, a fin de poder evitarlas.  En el presente artículo hablaremos de las llamadas historias sociales, una herramienta sencilla y altamente eficaz con la que podemos atajar estos momentos de angustia y eliminar conductas disruptivas en estos niños, ampliamente utilizada en contextos escolares por maestros especialistas en pedagogía terapéutica, aulas específicas y centros específicos de educación especial.

Pero, ¿qué es exactamente una historia social? Una historia social es una historia individualizada corta (20-150 palabras) que se utiliza al tratar con los Niños / adultos con TEA para aclarar situaciones difíciles o confusas. (Gray, 1997). En concreto, «una historia social se escribe para proporcionar información sobre lo que la gente en una situación dada, piensan o sienten. Representan una serie de experiencias donde se reflejan las señales sociales y su importancia, y el «guión», de lo que deben o pueden  hacer y decir; en otras palabras, el Qué, Cuándo, Quién y por qué de las situaciones sociales «(Attwood, 2000).

La historia social puede redactarse a mano con figuras de palo y poco texto o imágenes con texto alrededor. Puede presentarse en forma de comic o de historia escrita, con fotografías, o simplemente a través de pictogramas, en función del nivel de maduración y habilidades de cada persona con TEA. Podemos utilizarlas para enseñar diversas habilidades sociales, y explicar secuencias tanto a nivel grupal como individual

Además, ya que los TEA son aprendices visuales, estas historias no solo son eficaces para calmar y aumentar el bienestar y la calidad de vida de estos niños, sino que también sirven para aprender valiosas habilidades adaptativas y de autonomía. Concretamente, sus beneficios son:

• Ayudan en el déficit de Función Ejecutiva
• Mejoran la comprensión de situaciones cotidianas
• Nos sirven para que sepan explicar de forma comprensible sus vivencias
• Mejoran la inflexibilidad
• Mejoran el aprendizaje
• Reducen las situaciones de ansiedad y estrés

Según Gray (1994), la eficacia de estas historias sociales se basa en 4 pilares:

• Son visuales.
• Extraen las señales sociales pertinentes y dan las instrucciones precisas a los niños.
• Describen el comportamiento esperado.
• Omiten las perturbaciones sociales para maximizar el aprendizaje.

A su presentación debe preceder un análisis de la situación que puede pertubar emocionalmente al niño, y planear como integrar la historia social en la vida cotidiana. Hay que tener en cuenta que es una técnica que debe formar parte de un plan de actuación y un conjunto de medidas. Esto es, por sí sola es escasamente eficaz.

El momento de la presentación debe ser de concentración y calma, esto quiere decir que no vale de nada presentarla cuando ya ha comenzado la crisis de comportamiento. Algunas de estas historias sociales se necesitan varias veces durante el día, otras sólo se utilizan sólo una vez, para explicar un cambio en la rutina del niño, o para explicar algo concreto, o para apoyar un aprendizaje.

Es importante comprobar la comprensión de la historia social. Designe un lugar para guardar o colocar la historia social, que sea accesible al niño para que pueda revisarla en todo momento. Esto le dará seguridad, y en su evolución cada vez necesitará revisarla menos. Incluso, en situaciones de salidas escolares por ejemplo, podría llevarla el propio niño, si se considera adecuado.

Virginia Román, logopeda en Red Cenit Valencia, nos detalla que las frases deben estar escritas en primera persona para que él se vea reflejado en la historia. Para ello, debemos de tener en cuenta el uso de diferentes tipos de frases que van a ir dando sentido a la historia:

• Frases descriptivas; en las que le damos la información sobre el tema o situación que vamos a tratar.
• Frases directivas; en las que dirigimos sus actos.
• Frases perspectivas; en las que explicamos lo que puede pasar o cómo se puede sentir él con los demás.
• Frases de control; en las que hacemos una síntesis que le ayuda a recordar lo que tiene que hacer. Éstas deberían ir al final de la historia.

Es importante que las frases y significados sean claros, literales y positivos ya que un enunciado en negativo puede crearle dudas o impedir que entiendan el sentido de la frase.

Lo importante llegado este punto es la observación atenta del comportamiento del niño antes, durante y después de la intervención para determinar si nuestra elaboración de la historia social fue exitosa. No debemos olvidar que cada niño con TEA es diferente, y algunos preferirán las fotografías, otros los pictogramas, otros las historias escritas, e incluso otros preferirán objetos físicos. Es un proceso de ensayo y error, pero el final merece la pena, pues una vez encontrada la fórmula, se convertirá en una excelente herramienta de aprendizaje, una pieza clave que ayudará a nuestros alumnos a entender los comportamientos de los demás.

Para saber más:

https://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com

https://www.redcenit.com/historias-sociales-en-el-tea/