ASPECTOS FUNDAMENTALES EN LA ATENCION TEMPRANA EN EL AUTISMO (I)

MILAGROSA CARRILLO FUERTES marzo 18th, 2019 autismo

La atención temprana (AT) en el autismo se muestra como una condición necesaria para alcanzar una buena calidad de vida en los años posteriores, al igual que en muchos otros trastornos y condiciones. La atención temprana se describe como el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno que tienen el objetivo de dar respuesta a las necesidades de niños con trastornos del desarrollo o riesgo de padecerlo (GAT, 2000).

La importancia de la AT se debe en buena parte al creciente aumento de la incidencia y prevalencia de estos problemas, principalmente de los trastornos generalizados del desarrollo (entre los cuales el más relevante es el autismo), trastornos de déficit de atención y comportamiento perturbador, retrasos madurativos, etc. En esta línea, los datos de estadísticas nacionales señalan que entre un 6 y un 8 por ciento de todos los niños menores de 6 años presentan trastornos o problemas importantes que influyen en su desarrollo normal (García-Sánchez y Mendieta, 2006).

Sin embargo, al hablar de atención temprana debemos tener en cuenta dos pilares fundamentales, el contexto familiar y el entorno. Es necesario actuar pronto e intensivamente sobre el niño o niña, sí, pero no tiene sentido hacerlo sin contar con su familia o sin modificar los entornos según sus necesidades y requerimientos.

Aunque contamos con señales de alerta, el hecho de que carezcamos de predictores fiables durante el primer año de vida retrasa de forma importante y especifica la atención temprana en los niños con autismo. A pesar de ser muy deseable y necesaria la detección temprana, en la práctica resulta sumamente difícil, y a muy pocos niños con sospecha de TEA se les deriva a servicios especializados antes de los 3 años de edad.

Algunos de los signos de alerta precoces, a modo ilustrativo, son:
– Reducción y/o uso poco frecuente de lenguaje para la comunicación, como por ejemplo el uso de palabras sueltas, aunque sea capaz de hacer oraciones.
– Retraso o ausencia de respuesta a su nombre cuando se le llama, a pesar de que su audición sea normal.
– Reducción o ausencia de sonrisa social en respuesta a los demás.
– Reducción o ausencia de respuesta a las expresiones faciales o a los sentimientos de otras personas.
– Respuesta negativa a las peticiones de los demás.
– Rechazo de las caricias iniciadas por el padre o cuidador.

Ahora bien, aunque de las características que permiten un diagnóstico son poco evidentes en los primeros años de vida, no es algo que deba impedir comenzar a intervenir en esos momentos. Las investigaciones realizadas en el ámbito de las neurociencias han permitido realizar comprobaciones empíricas que fundamentan la necesidad de intervención temprana y la importancia del aprovechamiento de las primeras etapas del desarrollo, debido a las posibilidades plásticas de sistema nervioso.

Por ello, es necesario trabajar con las dimensiones que están más claramente relacionadas con el diagnóstico del autismo, enumeradas de la siguiente forma según Autismo Andalucía:
• Dificultades en la reciprocidad socioemocional, es decir, problemas para compartir intereses o emociones, o responder a ellas, o dificultades a la hora de interactuar socialmente con los demás.
• Problemas en la comunicación no-verbal, como contacto ocular o uso de los gestos anómalo o problemas en su comprensión.
• Limitaciones en el mantenimiento de las amistades o falta de interés en otros niños y niñas.
• Conductas, habla o uso de objetos repetitivos o estereotipados.
• Falta de flexibilidad y adhesión a pautas de conductas concretas, rutinas o rituales, tanto verbales como no verbales.
• Intereses altamente restringidos y anómalos en su intensidad.

• Hipo o híper-reactividad ante determinados estímulos o intereses muy centrados en algunos aspectos del entorno.
Sin embargo, hay que tener em cuenta los diferentes contextos, de modo que no sólo es importante obtener información acerca del comportamiento en el contexto familiar, sino que esta observación se amplía hacia otros contextos, como por ejemplo el contexto escolar, que en la etapa de educación infantil ya comienza a cobrar importancia: ¿Cómo interactúa con iguales?, ¿juega?, ¿interactúa de forma espontánea? son cuestiones que tenemos que tomar como referencia en este contexto. Son útiles las observaciones guiadas a través de protocolos y rubricas y escalas de observación, como pueden ser el ADOS (Lord, Rutter, DiLavore y Risi, 2000) o el Inventario de Espectro Autista (IDEA) (Rivière y Martos, 1997), las cuales deben usarse de forma complementaria con evaluaciones del desarrollo funcional.

El objetivo fundamental de atención temprana en el autismo es facilitar al niño la posibilidad de interacción con su medio, estimulación ambiental y socio-afectiva en cantidad y calidad óptimas para su desarrollo, respetando el ritmo evolutivo y el nivel de maduración de su sistema nervioso (García-Sánchez y Mendieta, 2006).

Debido a su interdisciplinaridad, los programas de intervención de este tipo son complejos, y deben diseñarse en función de las necesidades del niño y de su familia, como veremos en próximas publicaciones.

DIFICULTADES DERIVADAS DEL SINDROME DISEJECUTIVO EN LAS ÁREAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE

MILAGROSA CARRILLO FUERTES marzo 11th, 2019 autismo

El síndrome disejecutivo está teniendo una presencia importante en la escuela en al actualidad, y es aun demasiada la desinformación que, por regla general, se tiene de este trastorno y de la relevancia que puede llegar a tener en un alumnado que se encuentra en pleno desarrollo. En el presente articulo repasaremos la intervención educativa a este alumnado en las dos areas instrumentales basicas, que desde la escuela ordinaria distintos especialistas brindan a estos alumnos.

Para poder entender que es el Síndrome Disejecutivo, empezaremos por explicar que son las Funciones Ejecutivas, las cuales se pueden definir como el conjunto de capacidades cognitivas complejas que regulan nuestra conducta. Dichas capacidades son indispensables para planificar, organizar, guiar, revisar, regular y evaluar el comportamiento y así poder alcanzar las metas u objetivos propuestos.

Las principales causas son:

-Accidentes Cerebro Vasculares
-Traumatismos Craneoencefálicos (TCE)
-Tumores Cerebrales

Esta alteracion puede derivar en ciertas necesidades educativas especiales que se contemplarán desde la evaluacion psicopedagogic, al cual se debe tomar como punto de partida, y que varian segun el caso y el momento evoluctivo, pero que de forma global pueden ser:

• Necesidad de un trabajo interdisciplinar entre diferentes agentes de la comunidad educativa (maestros especialistas en pedagogía terapeutica, audición y lenguaje, tutor y familia)
• Necesidad de mejorar sus patrones comunicativos sociales
• Necesidad de desarrollar estrategias de relación social
• Necesidad de reforzar la comprensión lectora y la escritura espontánea
• Necesidad de aprender a gestionar sus emociones
• Necesidad de potenciar las funciones ejecutivas cerebrales

Aspectos como la inhibición del comportamiento, el razonamiento abstracto o la capacidad de tomar decisiones están controlados principalmente por la parte más grande y desarrollada de la corteza cerebral: el lóbulo frontal. En esta zona se encuentran las áreas implicadas en el funcionamiento de todas estas funciones ejecutivas, por lo que cualquier lesión en el lóbulo frontal afecta radicalmente a la vida de una persona. Por ello, Para valorar funciones ejecutivas, debemos considerar:

• La observación de la conducta del niño
• La interacción dirigida.
• La observación de su metodología de resolución de problemas

El trabajo con estos alumnos, dependiendo de cada profesional implicado, irá encaminado a una intervención en la que incidiremos en la memoria, atención, habilidades visoconstructivas y visoespaciales, así como en la planificación y resolución de problemas a fin de que pueda realizar conductas efectivas.

A modo de ejemplo, para alcanzar el objetivo de ejercitar y optimizar la memoria inmediata, mediante la presentación de estímulos visuales y auditivos, sería beneficioso realizar ACTIVIDADES tipo:

• Escucha atenta: durante la actividad vamos a leer un cuento. Antes de empezar la lectura se le pedirá al niño que haga una acción determinada (levantar la mano, dar una palmada…) cada vez que escuche una palabra determinada. Esta actividad se puede realizar en pequeño/gran grupo y puede ser utilizada para trabajar con nuestro alumno de forma inclusiva.
• Memorizar elementos presentados y recordar cada vez un número mayor.
• Recordar imágenes previamente aprendidas.
• Recordar palabras vinculadas a un sentimiento, un lugar, una expresión…

Por otro lado, para mejorar la atención sostenida en las tareas y/o actividades propuestas podríamos realizar ACTIVIDADES tipo:

• Copiar un dibujo.
• Buscar (palabras, sílabas, letras) iguales a un modelo.
• Encontrar diferencias entre dos dibujos.
• Seguir un recorrido (laberintos)
• Ensalada de palabras: el profesor saca una tarjeta con una palabra y el niño busca las palabras que empiecen con la misma letra, o de la misma familia.
• Fomentar la producción propia de textos sencillos.

Para mejorar la capacidad para representar, analizar y manipular objetos mentalmente podríamos realizar ACTIVIDADES con juegos digitales tipo:

• Conquista espacial: ejercicio ambientado en el espacio consistente en saltar entre diferentes planetas en movimiento hasta llegar al destino final. Está diseñado para rehabilitar las habilidades visoespaciales en niños. Además también se trabaja la atención sostenida, la inhibición, la planificación y la velocidad de procesamiento.
• El jardín misterioso: ejercicio para rehabilitar las habilidades visoespaciales que consiste en que los niños hagan una réplica exacta de un jardín lleno de animales y plantas. Para conseguirlo tendrán que llenar su propio jardín de animales y plantas pulsando exactamente en el mismo sitio en el que salen en el modelo.

No podemos olvidar que las funciones ejecutivas están implicadas también en otras áreas distintas a la lingüística, siendo también muy relevante en el área de matemáticas. Así por ejemplo, pueden aparecer dificultades a la hora de comparar y establecer relaciones de equivalencia, orden, clasificación y otros, respecto a un criterio establecido.

Para mejorar este aspecto, podríamos realizar ACTIVIDADES tipo:

• Agrupar objetos diversos o dibujos según criterios de uso o utilidad.
• Reconocer hasta tres atributos de un elemento dado.
• Clasificaciones más complejas con material de uso corriente, con y otros materiales lógicos estructurados.
• Clasificaciones sin disponer del material que constituye el conjunto referencial, sino imaginando (Por ejemplo: clasificar todos los animales que conozcan según cual sea su medio: tierra, mar o aire).

Para saber más:
GÓMEZ, M. (2009). Síndromes disejecutivos; bases clínica y evaluación.
GONZALEZ VALENZUELA, M.J. (2012): Prevención de las dificultades de aprendizaje. Editorial PIRAMIDE.
https://blog.neuronup.com/ejercicios-rehabilitar-habilidades-visoespaciales/

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE FUNCIONES EJECUTIVAS?

MILAGROSA CARRILLO FUERTES marzo 7th, 2019 autismo

No es la primera vez que comentamos la importancia de las funciones ejecutivas, funciones cognitivas complejas que nos definen como seres sociales y que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, y que tienen su sede central en la corteza prefrontal. Sin ellas, nos es imposible planificar o llevar a cabo acciones novedosas o un poco complejas, es decir, todas aquellas que no tenemos automatizadas. Es evidente que estas funciones resultan fundamentales en el desarrollo académico y personal del alumno.
En este enlace podemos ver un video bastante explicativo al respecto:

https://youtu.be/FxXjxpPrXgI

Estas funciones, como ya comentamos, se encuentran alteradas en los alumnos con diversas alteraciones del desarrollo, tales como TDA, dislexia o TEA. El síndrome por excelencia que aparece como resultado de un mal funcionamiento de las funciones ejecutivas es el llamado Síndrome disejecutivo o síndrome frontal. Pero todos nosotros podemos ver mermadas nuestras capacidades en esta área, en situaciones de estrés, tristeza, soledad o una mala condición física. De hecho, en una situación de estrés se pueden manifestar síntomas parecidos a los asociados al TDAH debido a la dificultad para pensar con claridad o ejercitar el adecuado autocontrol (Diamond y Ling, 2016).

Pero la función ejecutiva no es una única entidad, sino que está compuesta de varias funciones que se interrelacionan. Veamos cuales son:

Inhibición. Frente a la impulsividad, es la capacidad para interrumpir nuestra propia conducta física o cognitiva, como pensamientos o actividad mental. Esta capacidad de “frenar” sobre la marcha es imprescindible en nuestro día a día.

Cambio. La capacidad para pasar de una actividad a otra es más compleja de lo que parece. Implica al resto de funciones y es imprescindible para responder adecuadamente a las situaciones diarias, puesto que la mayoría de las veces nuestras actuaciones son “improvisadas”. Si esto falla, nuestro comportamiento se percibirá como automatizado o artificial, y los cambios de actividad nos producirán ansiedad y en muchas ocasiones, reacciones emocionales asociadas.

Control emocional. Es la capacidad para modular respuestas emocionales, a través de pensamientos que pongan cota a reacciones emocionales. Si esta capacidad se altera, nuestra conducta se vuelve desadaptativa y nuestras emociones nos desbordan y toman el control.
Iniciación. Es la capacidad para comenzar una tarea o actividad, muy importante en resolución de problemas que pueden ser de la vida cotidiana, como hacer los deberes o preparar una comida.

Memoria operativa. Retener la información en nuestra mente de forma temporal es imprescindible para llevar las acciones que sean necesarias para llegar a una meta. Es la clave de nuestra voluntad y si esta capacidad se altera, nuestra conducta volitiva se torna mermada, de manera que nos vemos incapaces de llegar a la finalidad de nuestras acciones.

Planificación. Además de recordar los pasos a seguir para alcanzar una meta, debemos secuenciar esos pasos, planificar nuestra acción. Si esta capacidad se encuentra dañada, realizaremos acciones sin orden ni secuencia, y seguramente no consigamos nuestro objetivo.

Organización. Es la capacidad para poner orden en el trabajo, en el juego y tiempo libre y en los espacios dedicados al almacenamiento.
Seguimiento de uno mismo. Tras cualquier acción de la vida cotidiana, hay un “director de orquesta”, un supervisor que se cerciora de que todo está realizándose como corresponde. Es una importante función ejecutiva que mide o evalúa nuestras realizaciones según lo que se necesita o espera.

Todas ellas, en su conjunto, hacen posible un funcionamiento adaptativo y autónomo, ya que operan como un sistema de autocontrol y guía en el desempeño de conductas intencionadas, a través de las habilidades que posibilitan:

a) la memoria operativa que permite tener en mente y de manera activa la información mientras se trabaja en una tarea, es decir, mantener la información, manipularla y actuar en función de ésta.
b) La interiorización del habla que permite a uno desarrollar un lenguaje interno que nos permite auto indicarnos reglas e instrucciones, así como autorregular la conducta, logrando así frenar la impulsividad y organizar de manera óptima nuestra conducta.
c) la autorregulación de emociones, conducta y motivación hacia una meta.
d) la flexibilidad mental que nos ayuda a adaptar el comportamiento a los cambios que puedan producirse en el entorno, así como a la capacidad de ser creativos y combinar nuevamente los distintos componentes para lograr nuevas acciones.
e) La anticipación de sucesos y consecuencias.

Es fácil deducir las consecuencias que en la vida cotidiana tiene no contar con estas habilidades. Ya que afecta a todos los ámbitos de la vida, podemos encontrar una dificultad para centrarnos en una tarea sin necesidad de control externo, un comportamiento rígido, perseverante o estereotipado, dificultades en el establecimiento de nuevos repertorios conductuales, limitaciones en la productividad y la creatividad…. Es, en definitiva, uno de los factores más importantes en el comportamiento social disfuncional.
De todo ello se desprende la importancia del entrenamiento explícito en estas habilidades desde corta edad, a través de programas específicos especialmente dirigidos a tal fin.

Bibliografía

– Rehabilitación neuropsicológica: intervención práctica y clínica. Barcelona: Elsevier Masson, 2011.
– Moraine, Paula (2014). Las funciones ejecutivas del estudiante. Madrid: Narcea.
– Sigman, Mariano (2015). La vida secreta de la mente: nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos. Buenos Aires: Debate.

UNA REVISIÓN A LOS PROGRAMAS DE INTEVENCION PARA LA MEJORA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

MILAGROSA CARRILLO FUERTES marzo 4th, 2019 autismo

Son muchas y variadas las formas de intervención existentes en la actualidad para la mejora de las funciones ejecutivas. En este articulo nos centraremos en las dirigidas a la población infantil y juvenil. Diamond y Kathleen Lee identificaron seis intervenciones respaldadas por algún tipo de evidencias. De estas intervenciones hablaremos en el presente artículo, junto con otras que, no contando aun con evidencia científica, resultan prometedoras.

1. Entrenamiento a través de programas informáticos: existen varios programas creados a fin de mejorar las funciones ejecutivas, tales como:
– CPAT (Computerized Progressive Attentional Training).
– Unobrain.
– AttenGo.
– Captain’s Log.
Sin embargo, el software en el que se han centrado la mayoría de las investigaciones, y por tanto, mas relevante en la actualidad es Cogmed (anteriormente llamado Robomemo). En todas las investigaciones se encontraron mejoras en su mayoría muy específicas, concretamente en la habilidad entrenada, la memoria de trabajo, pero no está claro que esta mejora pueda transferirse a las tareas académicas (Roberts et al., 2016). En cuanto a la permanencia de la mejoría, dos estudios muestran que las mejoras permanecen seis meses después de concluir la intervención. Es de destacar que en uno de ellos, aparece una mejora en matemáticas que no se había apreciado al finalizar la intervención.
Con el videojuego NeuroRacer, cuyo objetivo es entrenar la ejecución de dos tareas a la vez, una de discriminación perceptiva y otra de coordinación visomotora, se mejoró en adolescentes y en personas mayores la atención sostenida y la memoria de trabajo, dos capacidades no entrenadas (Anguera et al., 2013).
Sin embargo, el entrenamiento de las habilidades de inhibición mediante videojuegos no ha mostrado ser eficaz. Sarah Orban, Mark Rapport, Lauren Friedman y Michael Kofler, en una revisión (2014) advierten de que se están promocionando muchos programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva aludiendo a mejoras en la memoria operativa o de trabajo cuando, en realidad, lo que trabajan es la memoria a corto plazo.

2. Intervención mixta con juegos y juegos informáticos: cuando se interviene a través de esta combinación se observan mejoras específicas, de tal modo que:
– Los sujetos entrenados en razonamiento mejoraron en medidas de razonamiento
– Los participantes entrenados en velocidad mejoraron en medidas de velocidad.

3. Ejercicio aeróbico y deportes: no todo ejercicio se ha estudiado. En concreto, las investigaciones hasta el momento han valorado son los efectos de ejercicios como correr, saltar a la cuerda, entrenamiento muscular y deportes modificados (fútbol y baloncesto no competitivos). Las mejoras encontradas han sido diferentes en distintos estudios, encontrándose mejoras en flexibilidad cognitiva, creatividad, matemáticas, memoria de trabajo o funciones ejecutivas en general. Lo que sí parece estar claro es que las actividades de coordinación parecen producir mejor efecto que las de resistencia, y los efectos tienden a notarse solo bajo las tareas de evaluación más difíciles o complejas.

4. Artes marciales ( taekwondo tradicional ): el taekwondo tradicional ha mostrado su superioridad comparado con el entrenamiento en artes marciales modernas en un estudio. Este efecto se ha atribuido a que el taekwondo tradicional, a diferencia de otras artes marciales, incluye aspectos de reflexión, autocontrol, perseverancia, y valores como el honor y humildad.

Por otra parte, en otro estudio (Lakes y Hoyt, 2004) se comparó el efecto de un programa de taekwondo respecto a los de un programa de educación física tradicional con niños con edades entre los 5 y los 11 años. Después de tres meses, los resultados indicaron que los alumnos del grupo de artes marciales habían mejorado más que los del otro grupo en todas las medidas de las funciones ejecutivas, tanto cognitivas como afectivas, y en la autorregulación emocional

5. Mindfulness: se ha estudiado la modalidad de awareness practices, con tres partes: meditación, promoción de la conciencia de las sensaciones, los otros y el entorno y la regulación de la atención, y revisión corporal, encontrándose efectos positivos. Un estudio posterior replicó el estudio sobre mindfulness, pero introduciendo esta vez yoga y encontró también mejoras en una medida de funciones ejecutivas.

6. Programas de educación emocional: están dirigidos a desarrollar una serie de competencias sociales y emocionales, como el autocontrol, que están muy implicadas en las funciones ejecutivas. Por poner un ejemplo, el programa PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies se basa en la Técnica de la Tortuga, muy apropiada para niños de la etapa de educación infantil y primer ciclo de educación primaria. Se trata de que los alumnos aprendan en situaciones de enfado o nerviosismo, a calmarse encogiéndose como una tortuga y realizando respiraciones profundas.

7. Currículos escolares, en concreto Tools of the Mind, un programa preescolar basado sobre la base de las ideas de Vygotsky acerca del desarrollo cognitivo y las destrezas de lectoescritura en los niños más jóvenes. El proyecto se ha ido modificando teniendo en cuenta la adquisición de habilidades en los niños para aprender a aprender, con autonomía, mediante una filosofía que trata de inculcarles el pensamiento simbólico y el de la lectoescritura. Parece ser que incluye un concepto de normalización muy relacionado con las funciones ejecutivas.

Bibliografía:
– Anguera et al. (2013): “Video game training enhances cognitive control in older adults”. Nature 501(7465), 97-101.
– Diamond A. (2013): “Executive functions”. The Annual Review of Psychology 64, 135-168.
– Marina, José Antonio y Pellicer, Carmen (2015). La inteligencia que aprende. Madrid: Santillana.
– Web: toolsofthemind.org

ACTIVIDADES PARA EL EJERCICIO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 20th, 2019 autismo

En las últimas semanas venimos hablando sobre la importancia del trabajo y desarrollo de las funciones ejecutivas durante la escolaridad. Recordamos que son aquellas funciones que regulan nuestros actos más complejos: planificación, organización, secuenciación, relaciones causales, el razonamiento lógico, el pensamiento deductivo etc. Ortega Tapia (2013). En definitiva, aquellas funciones instrumentales que nos permiten llevar a cabo acciones para alcanzar metas y que llenan las actividades comunes de nuestro día a día, desde hacer un sándwich, hacer un examen, movernos por una ciudad nueva, atender a un imprevisto o planear lo que haremos el próximo fin de semana.

Hoy os traemos actividades para ser incluidas en programas específicos dirigido a este objetivo. Hay que tener en cuenta que ningún programa específico o actividad es aplicable al cien por cien a un alumno en concreto, sino que deberá redefinirse individualmente para ajustarse a sus necesidades. Las actividades pueden ser secuenciadas de la forma que resulte más adecuada para el profesor y el alumno.

Lo primero es reflexionar acerca de lo que queremos conseguir. Partiremos de un objetivo general como es contribuir a la mejora del funcionamiento ejecutivo para favorecer su desarrollo y adaptación personal y académica. Este objetivo global puede desglosarse en otros objetivos mas específicos:

Mejorar la capacidad de inhibición comportamental, en función de cada situación.
Mejorar la capacidad de autorregulación: planificación, implementación y automonitorización de conductas: trazar planes para lograrlos y supervisar los mismos, corrigiendo posibles errores.
Mejorar la capacidad de inhibición de información interferente.
Mejorar la flexibilidad cognitiva.
Desarrollar la capacidad para evocar información
Mejorar la eficacia de la memoria de trabajo verbal y visual, ampliando la cantidad de unidades de información es posible manipular simultáneamente.
Mejorar el control atencional de focalización, sostenimiento, división de recursos y alternancia.

A partir de estos objetivos básicos perfilaremos una serie de actividades:

Actividad número 1: Párate y piensa.

Solicitar a los niños que realicen una tarea frenando su inicio, para presentarles el método que aplicaremos.
Revisar el material que tenemos delante
Leer atentamente el enunciado y analizar qué demanda la tarea.
Generar las posibles respuestas o estrategias de resolución y seleccionar la que parezca más adecuada.
Prestar mucha atención antes de comenzar, asegurándose que está concentrado para iniciar la actividad.
Resolver la tarea.
Revisar nuestra ejecución, fijándonos en si lo hemos hecho bien
Aplicar autorefuerzo cuando lo hayamos resuelto correctamente

Una vez dominada esta tarea, incluiremos interferencia musical: los niños deben realizar una tarea de búsqueda de diferencias, mientras escuchan música. Nuestro objetivo es que los niños sean capaces de realizar la tarea, inhibiendo la interferencia que pueda provocar la música.

Al principio la música será tranquila y poco conocida por los niños, y mas adelante se incluirán canciones más sensibles de generar interferencia, como pueden ser música de series infantiles. Se puede además comenzar con el volumen bajo e ir aumentándolo.

Actividad número 2. Repetir e invertir secuencias directas

Se leerá cada serie (pueden ser colores, pictogramas, números o letras), mientras que los niños deben mantener el lápiz a un lado o tenerlo en las manos y éstas en alto. La velocidad de lectura será de un elemento por segundo.
Cuando la lectura de una secuencia acaba, cada niño tomará escribirá inmediatamente la secuencia escuchada. Se evitarán toda clase de comentarios o interferencias.
Tras finalizar todos los ensayos, se revisa la ejecución, copiando en la pizarra las secuencias correctas (con la ayuda de los alumnos).
Aumentaremos la cantidad de elementos de las secuencias hasta 4.

Actividad número 3. Simon dice.

Se enunciará una serie de órdenes de diversos movimientos (dos rondas de 20 instrucciones). Los niños deberán realizar sólo las que vayan precedidas de las palabras “Simón dice”.

Actividad numero 4. ¿Qué ha cambiado?

Por turnos, uno de los niños deberá detectar los cambios que sus compañeros han realizado en su aspecto físico.

1. El niño que buscará las diferencias observa a sus compañeros.
2. Sin que el niño pueda verles, los compañeros cambiarán algunos elementos de su aspecto (ropa, pelo).
3. El niño debe detectar las diferencias en sus compañeros (una diferencia por cada uno).

Actividad número 5. Categorías

Enunciada una categoría, los niños deben escribir todos los elementos que se les ocurran de esa categoría durante dos minutos. Finalizado este tiempo, se abordará el nuevo criterio de búsqueda, sin que la tarea se detenga. Los criterios de evocación pueden ser animales, colores, palabras, vocabulario de la unidad etc.

Actividad número 6. Clasificamos.

Se presenta a los niños material clasificable según diferentes criterios. El objetivo es hacerles ver que son muchas las formas de categorizar un mismo elemento. Comenzamos la tarea con material figurativo sencillo, clasificable según los criterios de: forma, tamaño, color y trama superpuesta. Cuando ya dominen este primer paso y/o en niños de más alto nivel podremos utilizar criterios conceptuales (animales, plantas, etc)

PARA SABER MÁS

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion

https://atendiendonecesidades.blogspot.com/2014/11/recursos-para-trabajar-las-funciones.html

https://blog.cognifit.com/es/ejercicios-mejorar-las-funciones-ejecutivas/

www.aulapt.org/

ALTERACIÓN EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS: ORIENTACIONES AL PROFESORADO.

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 14th, 2019 autismo

Son tantos y tan diversos los cuadros en los que las funciones ejecutivas se muestran alteradas, que es frecuente oír hablar de ellas. Estamos hablando de lo que Ortega Tapia (2013), neuropsicóloga de la Fundación CADAH, define como aquellas funciones que regulan nuestros actos más complejos: planificación, organización, secuenciación, relaciones causales, el razonamiento lógico, el pensamiento deductivo etc. En definitiva, aquellas funciones instrumentales que nos permiten llevar a cabo acciones para alcanzar metas y que llenan las actividades comunes de nuestro día a día, desde hacer un sándwich, hacer un examen, movernos por una ciudad nueva, atender a un imprevisto o planear lo que haremos el próximo fin de semana.
Es indiscutible que una alteración en estas funciones produce a todos los niveles de la vida una serie de dificultades que hacen necesaria e imprescindible la intervención para tratar de reducir las consecuencias y estimular el desarrollo, el cual no finaliza hasta los 12 años de edad.

En el entorno escolar es frecuente que los maestros especialistas en pedagogía terapéutica, tras la pertinente evaluación psicopedagógica en la que se definen las necesidades educativas especiales que el alumno precisa, lleven a cabo programas específicos para el desarrollo de estas funciones, y por otra parte brinden una serie de orientaciones metodológicas y organizativas al tutor del alumno o alumna, que, si bien están dirigidas al alumno/a en concreto, a menudo facilitan y benefician el trabajo de sus compañeros de aula, ya que ¿quién no agradece un apoyo visual de aquello que está escuchando o intentando aprender, por ejemplo? Es evidente que siempre que sea posible es beneficioso que el programa se realice dentro del aula.
Pero en cualquier caso, cada caso es distinto, y el dónde y cuándo poner en marcha el programa específico dependerá de las posibilidades que tenga el maestro en el aula, y de las características del alumno, siendo posible en cualquier caso complementar el tiempo de trabajo en el aula ordinaria con sesiones de trabajo en el aula de apoyo, si es necesario, de forma más individualizada y con recursos específicos.

Así, está fuera de discurso que todo tutor de un alumno con déficit de las funciones ejecutivas debe conocer unas pautas, que son en las que nos centraremos en el presente artículo. Estas pautas, que como hemos dicho, suele facilitar el maestro de pedagogía terapéutica al tutor, deben reflejar el conocimiento y comprensión de las consecuencias que la alteración produce, y tener como finalidad dar respuesta a las necesidades que el alumno concreto presenta, y que pueden diferir muchísimo de otros alumnos con la misma alteración.
Hemos tomado la Guía para el profesorado: Entender y atender al alumnado con déficit de atención e hiperactividad en las aulas del Gobierno de Navarra (2012) para realizar una selección, pues creemos que a través de ellas entenderemos mejor a esta alteración:

ORIENTACIONES GENERALES

Dedicar las primeras horas de la mañana a las áreas que requieren un mayor esfuerzo intelectual, y dedicar las últimas horas de la mañana o de la tarde a las áreas que requieran menor concentración.

Preparar y organizar las sesiones anticipadamente: adecuar y definir los contenidos, y secuenciar las actividades ajustándolas a la realidad del aula …

Programar la actividad diaria alternando actividades teóricas con trabajo práctico (estudio-ejercicio, estudio-trabajo).

Tener en cuenta que el nivel de atención no siempre va a ser el mismo, por lo que habrá que utilizar técnicas para controlar este nivel de atención, con variedad de actividades, novedades y ofreciendo primero actividades sencillas.

Verificar antes de comenzar que el alumno tiene preparado todo lo necesario para realizar la actividad.

Utilizar estrategias prosódicas y de dramatización para captar la atención inicial: voz baja, teatralizar, gesticular…

En alumnos mas mayores, iniciar la sesión con un esquema o guión de lo que se va a trabajar

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO DURANTE LA SESION

Intercalar tiempos de explicación y trabajo personal.

Utilizar estrategias para mantener el nivel de atención tales como la gesticulación y los cambios de entonación.

Favorecer el contacto ocular con el alumno.

Simplificar las explicaciones y enfatizar la idea principal.

Apoyar con información visual y modelos claros la tarea.

Asegurarse de la comprensión de lo explicado, realizando preguntas sencillas y frecuentes

Proporcionarle un listado de los conceptos clave.

ORIENTACIONES PARA FINALIZAR LA SESION

Una vez concluida la explicación realizar un resumen de la misma.

Utilizar los últimos minutos de clase para asegurarse de que se ha comprendido lo trabajado, y si han apuntado correctamente el trabajo de casa.

Es de gran importancia que los alumnos/as se autoevalúen, para lo cual podemos utilizar un sistema de economía de fichas, recompensando los logros con recompensas según los intereses de cada niño.

Además, es positivo que el propio alumno valore cómo se ha sentido durante la sesión y la dificultad de la tarea a través de adhesivos con pictogramas de diversas emociones, verbalizando los motivos de la elección del adhesivo.

ENTENDIENDO LA DISLEXIA

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 13th, 2019 autismo

A veces escuchamos que la dislexia es un problema especifico del aprendizaje de la lectura. Esta afirmación es simplista, reduce la dislexia a un mero problema con las letras, y dista muchísimo de la realidad. Frecuentemente las personas con este trastorno también encuentran dificultades en la percepción visual o auditiva, la velocidad de procesamiento, la motricidad, la memoria a corto plazo, y por último, en la organización y la secuenciación del lenguaje.
Todo ello se traduce en una serie de signos a los que debemos estar atentos, ya sea desde el ámbito escolar, profesional o familiar, si sospechamos que pudiera estar apareciendo este trastorno:

• Lateralidad poco definida.
• Desorientación espacio-temporal.
• Dificultad de articulación o pronunciación en el lenguaje hablado.
• Trasponer las letras, invertir números.
• Lectura laboriosa, con errores.
• Problemas de concentración y para mantener la atención
• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
• Problemas en el equilibrio.
• Memoria a corto plazo poco eficiente.
• Dificultades para organizar sus pensamientos.
• Dificultades en el cálculo y resolución de problemas.
Como consecuencia y en función del contexto (escolar, familiar, social, etc.)
puede aparecer una sintomatología secundaria leve, moderada o severa: falta
de confianza, baja autoestima, ansiedad, depresión, frustración, trastornos del sueño, trastornos de la alimentación, trastornos del comportamiento,
somatizaciones, etc.

Hay que tener en cuenta también que en muchas ocasiones la dislexia viene acompañada de otros trastornos como pueden ser el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, dispraxia, discalculia, disgrafía y disortografía.

La dislexia es un trastorno de origen neurobiológico, crónico y que afecta aproximadamente a un 10% de personas. Existe una gran evidencia de que hay factores genéticos heredados que son la causa inicial de su aparición. Varía mucho de una persona a otra ya que influyen varias variables que configurarán síntomas y gravedad. En primer lugar, puede aparecer de forma adquirida (a causa de una lesión cerebral) o más frecuentemente de forma evolutiva (como una alteración del desarrollo)

Asimismo, existen varias tipologías en función de la ruta que se encuentre alterada:
1. Mal funcionamiento de la ruta Fonológica o indirecta: al estar la ruta fonológica dañada, el niño utiliza la ruta visual, y deduce en vez de leer. Por ejemplo, puede leer “pata” en vez de “pasa” o “pico” en vez de “piso”. Los niños con este tipo de dislexia pueden leer las palabras familiares, pero les resulta difícil leer palabras desconocidas, palabras largas o pseudopalabras.

2. Mal funcionamiento de la ruta visual o Superficial: al estar la ruta visual dañada son niños que utilizan la ruta fonológica. No tendrán problemas a la hora de leer palabras regulares, pero sí a la hora de leer palabras irregulares, por ejemplo, del inglés. Asimismo la velocidad lectora de estos niños disminuye cuando aumenta la longitud de las palabras, cometen errores de omisión, adición o sustitución de letras y suelen confundir palabra homófonas (por ejemplo, abría o habría).

3. Mixta o profunda: Están dañados dos procesos de lectura, el fonológico y visual. Provoca la aparición de errores semánticos.

Pero, ¿por qué se traduce todo esto en problemas con la lectoescritura, como principal síntoma? Hay que entender que el alumno con dislexia necesita asociar forma y sonido; tiene serias dificultades para reconocer el sonido de cada letra y poder automatizar esta información. Al no conseguir integrar adecuadamente la lectura, no lograr comprender lo que leen, convirtiéndose en una actividad sin sentido, dificultosa y sumamente aburrida. Por ello, debemos respetar su decisión de no leer en voz alta en clase, y si accede, darle con antelación el texto que deberá leer.

Tal como nos dicen desde Disfam: “El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través del código escrito, por lo cuál el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura”.

Una vez detectado el trastorno e identificadas sus necesidades educativas, la mayoría de las veces se les realizar una adaptación curricular no significativa, que ajuste la metodología y la forma de evaluación a sus características. Como hemos visto, cada alumno es único, sin embargo podemos apuntar unas pautas generales, tal como nos apunta el Proyecto Prodislex:

1. Permitir el uso del ordenador, así como programas informáticos específicos (lectores, correctores, traductores, etc.).
2. Respetar la decisión del alumno a la hora de la lectura en voz alta.
3. Asegurarnos que ha habido una buena comprensión antes de empezar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes.
4. Permitir más tiempo para realizar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes, o bien reducir el número.
5. Adaptar los libros de lectura al nivel lector del alumno.
6. Evitar la corrección en rojo.
7. Evitar la corrección sistemática de todas las faltas de ortografía.
8. Evaluar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes en función del contenido. Las faltas de ortografía no deben influir en la evaluación de los mismos.

Para saber más:

– Federación Dislexia España: https://www.disfam.org/

– Proyecto Prodislex: https://www.disfam.org/wp-content/uploads/2018/05/Protocolo-Dislexia-Primaria-1ciclo.pdf

– Federación Dislexia Andalucía: www.fedisan.com

TRABAJANDO LA CONCIENCIA FONOLOGICA

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 10th, 2019 autismo

Si bien el desarrollo fonológico de los niños con TEA sigue un patrón de desarrollo normal, este se encuentra retrasado, tal como encontraron McCleery et al. (2006). Entonces, la intervención educativa con estos alumnos debe necesariamente pasar por prestar atención al desarrollo de la conciencia fonológica.

Pero ¿qué es la conciencia fonológica? Una definición sencilla podría ser la habilidad que nos permite reflexionar sobre el lenguaje, analizarlo en su forma y descomponerlo en unidades cada vez más pequeñas, manipulándolo así de forma explícita. Así. podemos identificar, segmentar o combinar a nuestro antojo las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas.

Estas habilidades intervienen en el desarrollo y adquisición de varias habilidades del alumno con TEA, desde el reconocimiento e identificación de los sonidos del habla, como para la interacción social o el desarrollo de la lectoescritura. Incluso hoy sabemos que en el aprendizaje de la lengua escrita interviene el desarrollo del lenguaje hablado, por lo que resulta determinante el dominio en las primeras edades de la lengua oral para la facilitación del aprendizaje del código escrito (Gutiérrez y Díez, 2015).

Así, se ha encontrado que la conciencia fonológica es el predictor más importante de la lecto-escritura. Los niños de la etapa de educación infantil que tienen un bien rendimiento en su conciencia fonológica, adquieren fácilmente la lectoescritura años mas tarde, durante la educación primaria. Además, esta relación predictiva ha sido examinada en varios estudios y en diferentes lenguas, encontrando los mismos resultados. Pero hay más. El aprendizaje de la escritura favorece a su vez el desarrollo de la conciencia fonológica, de modo que cuando se aprende a escribir se incrementa la capacidad para reconocer los fonemas que integran las palabras (Treiman, 1998)

La aparición de dificultades de lecto-escritura se ha relacionado, además de con una «pobre» conciencia fonológica, con la baja capacidad atencional y dificultades de memoria. Por otra parte, la relevancia de la conciencia fonológica en el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectoescritura ha quedado patente en 4 décadas de investigación en este ámbito.

Tradicionalmente se ha entendido la conciencia fonológica como un continuo en el que existen los siguientes niveles (Defior y Serrano, 2011):

La conciencia léxica: Identificación de las palabras que forman el texto y su manipulación de forma intencional.
La conciencia silábica: Identificación y manipulación de sílabas.
La conciencia intrasilábica: Identificación y manipulación del arranque y de rimas intrasilábicas.
La conciencia fonémica: Identificación y manipulación de los fonemas o unidades más pequeñas del habla.

En la actualidad todos los investigadores están de acuerdo en que las habilidades de segmentación son las que permiten al niño comprender las relaciones existentes entre la lengua oral y escrita, y las que facilitan el proceso lectoescritor. Esta práctica se consigue mediante ejercicios y juegos sobre la secuencia de sonidos que integran las palabras, a través de tareas tales como:

Jugar con rimas.
Contar sílabas o fonemas
Separar y aislar sílabas o fonemas.
Saber la posición de los fonemas
Distinguir cuales son iguales y cuales no.
Añadir sílabas o fonemas.
Omitir sílabas y fonemas
Invertir sílabas y fonemas.
Cambiar el orden

Por ejemplo, para trabajar la segmentación de la primera palabra, damos un enunciado “María nada”. Pedimos al alumno/a que no diga la primera palabra. “…….. nada”. Le preguntamos qué queda de lo que habíamos dicho al principio.

Otro ejemplo, en este caso para trabajar la estructura silábica, podría ser el siguiente:

Extraído de: http://autismodiario.org/wpcontent/uploads/2014/07/habilidades_fonologicas.pdf

En niveles mas avanzados es posible trabajar esta conciencia fonológica a través de frases, que podemos complementar con pictogramas si es necesario, de manera que esta ayuda pueda ir desvaneciéndose.

En todos los casos es necesario acompañar esta serie de ejercicios con unas pautas metodológicas. Iciar Casado nos recomienda:

Establecer objetivos alcanzables tomando como punto de partida sus capacidades.
Evaluar sus progresos comparándolo con él mismo y no con el nivel de los demás alumnos.
Situarlo cerca del profesor y de la pizarra, lejos de ruidos y distracciones
Repetirle varias veces la información nueva, utilizando apoyos visuales (necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa).
Evitar la corrección sistemática de todos sus errores
Centrar la lectura o la escritura en aquellos temas que interesen al niño.
Presentar la actividad de lectura en un ambiente lúdico y motivador.
Enfocar la lectura como un medio, no como un fin.
Estimular los procesos cognitivos implicados en el lenguaje oral.
Ofrecer atención individualizada, siempre que sea posible dentro de su aula ordinaria
Mantener comunicación constante con la familia y el resto de profesionales implicados

Para saber más:

www.logopediasanchinarro.es

https://autismodiario.org/2014/07/21/cuaderno-para-trabajar-la-conciencia-fonologica/

Ares-Comba, Y. (2015). Relación entre funciones ejecutivas y conciencia fonológica en autismo: un estudio de caso. Revista De Estudios E Investigación En Psicología Y Educación, (09), 053-057. https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.09.494

¿TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA O TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE?

MILAGROSA CARRILLO FUERTES febrero 4th, 2019 autismo

El Trastorno Específico del Lenguaje o TEL es un trastorno del lenguaje donde se produce un retraso en la adquisición del mismo en niños que no tienen discapacidad auditiva ni sufren ninguna otra causa de retraso en su desarrollo. La causa es desconocida pero la mayoría de los estudios relacionan su origen con alteraciones genéticas.

Por su parte, el Trastorno del Espectro Autista o TEA se caracteriza por la alteración del comportamiento social, la comunicación y el lenguaje con diferentes grados de afectación y por un repertorio de intereses y actividades restringidos, estereotipados y repetitivos. La causa de este trastorno se basa en múltiples factores, entre ellos los genéticos y ambientales.

A menudo el diagnóstico diferencial entre ambos es, cuanto menos, dificultoso. Las semejanzas en las características del lenguaje y la comunicación entre ambos cuadros son evidentes. De hecho, en la actualidad parece existir un solapamiento entre los perfiles lingüísticos del TEL y del TEA que nos lleva a pensar en la idea de un posible genotipo común y compartido.

De esta forma, en sus primeros años de vida, los niños con Trastorno Específico del Lenguaje y los niños con Trastorno del Espectro Autista, presentan una sintomatología similar en cuanto a las alteraciones del lenguaje y de la comunicación. Por eso, las evaluaciones precoces que suelen darse en torno a los 3 años de edad, deben de ser analizadas con mucha precaución, Porque a edades tan tempranas, los niños con TEL que tienen la vertiente de lenguaje comprensivo afectado pueden tener dificultades en el contacto ocular y su modulación social, ausencia o simpleza de juego simbólico, un escaso desarrollo de habilidades de atención conjunta, y la frustración puede llevarle a presentar estereotipias (comportamientos motores repetitivos, aparentemente sin objetivo: agitar las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza…).o inflexibilidad, recordándonos un cuadro TEA de forma errónea.

La confirmación del diagnóstico no debería hacerse antes de los 5 años, y aun así, en muchas ocasiones, dar el paso es poco prudente. En general no se debería hablar en edades tan tempranas más que de «riesgos» o «posibilidades» y no de diagnósticos, y la atención al niño debe centrarse en la intervención psicoeducativa necesaria, más allá del mero etiquetaje. Ocurre frecuentemente que se realiza un primer diagnóstico de TEA cuando son pequeños, y al crecer, se cambie el diagnostico a TEL porque el niño muestra interés en relacionarse con los demás y con su entorno.

El TEL es un trastorno específico, es decir, que afecta a un único ámbito: el lingüístico. En el autismo sin embargo se conjuga la alteración lingüística con la alteración en la relación social, sobre la base de una incapacidad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Entonces, de forma muy general, lo que va a diferenciar un TEL de un TEA es la capacidad de socialización y la presencia o ausencia de rituales y estereotipias, sobre todo en casos de niños pequeños con TEL mixto (cuando está afectada la comprensión y la expresión), casos en los cuales aparecen asociadas grandes dificultades de atención al lenguaje que provocan momentos de desconexión, una interacción frágil y breve y problemas de conducta. Sin embargo, aun en estos casos, estos niños suelen utilizar estrategias comunicativas no verbales para compensar sus dificultades, como son la expresión facial, las miradas y gestos de referencia conjunta (como señalar para pedir y para compartir).

Os dejamos de forma resumida las principales diferencias tanto a nivel de interacción social y comportamental como en el ámbito de la comunicación.

Interacción social y comportamiento

• Los niños con TEA no usan gestos convencionales, como saludar con la mano, señalar o negar con la cabeza, mientras que los niños con TEL sí lo hacen.
• Los niños con TEA presentan menos conductas de atención conjunta que los niños con TEL
• Los niños con TEA utilizan menos vocalizaciones para expresar intenciones en etapas tempranas del desarrollo del lenguaje, que niños con TEL.
• Los niños con TEA presentan inflexibilidad comportamental y resistencia al cambio, no así en niños con TEL.
• Los niños con TEA muestran conductas obsesivas y rutinas reiterativas, mientras que no es frecuente en niños con TEL

Comunicación

• Los niños con TEA no compensan la ausencia de lenguaje oral con gestos, y cuando aparece lenguaje expresivo, no suele tener una función comunicativa y pragmática.
• Los niños con TEA presentan menor riqueza comunicativa y pragmática.
• Los niños con TEA presentan menos dificultades en los componentes formales del lenguaje. No obstante, en edades tempranas aparecen mayores dificultades en fonología, léxico y morfosintaxis. En los niños con TEL estas dificultades aparecen a todas las edades en mayor o menor medida.
• Los niños con TEA pueden mostrar ecolalias (repetición involuntaria de palabras o frases) y verborrea (discurso complejo en exceso para expresar una idea)
• En niños con TEA son frecuentes las frases telegráficas en edades mas avanzadas, mientras que en niños con TEL si aparecen es en la primera infancia.

Para saber más:
– https://www.mundoasperger.com/2017/02/la-importancia-de-distinguir-un-tea-de.html

– https://www.redcenit.com/trastorno-especifico-del-lenguaje-y-autismo/

IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

MILAGROSA CARRILLO FUERTES enero 28th, 2019 autismo

Es frecuente oír hablar a los profesionales relacionados con el espectro del autismo de las “funciones ejecutivas”. Pero, ¿qué son exactamente? una de las definiciones más acertadas la encontramos en Verdejo-García y Bechara (2010): “el conjunto de habilidades implicadas en la generación, supervisión, regulación, ejecución y reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo”.

En relación con el TEA, Fisher y Happé (2005) plantean que los fallos que presentan quienes lo padecen, se deben principalmente a alteraciones del lóbulo frontal. Lo podemos resumir entonces como aquellas funciones que nos sirven para el control, organización y coordinación de otras funciones cognitivas dirigidas al logro de una meta. Por ejemplo, si un alumno necesita realizar un problema de matemáticas, tendrá que planificar los pasos, comprobar si sabe realizarlo, si no sabe pensar una alternativa o concretar aquello que no conoce, secuenciar los pasos de realización, y estar atento durante todo el proceso.

Cuadro obtenido de: Estimulación Cognitiva – Julia García Sevilla
http://info-tea.blogspot.de/2013/12/fundamental-las-funciones-ejecutivas-y.html

La adquisición de las funciones ejecutivas se inicia de manera temprana en el desarrollo (aproximadamente desde el año de edad) y se desarrolla lentamente, con dos picos a los 4 y a los 18 años; después se estabiliza y declina en la vejez. Si bien tienen su máximo desarrollo entre los 12 y 18 años de edad, en donde su funcionamiento se equipara al de un adulto.
Estas funciones ejecutivas no son una entidad única sino que abarcan una serie de subprocesos:
• La Inhibición es la capacidad para interrumpir una respuesta que ha sido automatizada,
• La Memoria de trabajo mantiene y manipula temporalmente la información necesaria para la tarea que se está realizando en un momento determinado.
• La planificación es la capacidad para identificar y organizar los pasos necesarios para llevar a cabo una acción, laborando un plan.
• La flexibilidad es la capacidad para alternar entre distintos patrones de ejecución en función del medio, siendo capaz de cambiar los planes en función de dichas demandas.
• La monitorización implica supervisar la ejecución adecuada y eficaz de los procedimientos en curso
Las consecuencias de déficits en los anteriores procesos salen a relucir en el proceso de aprendizaje, de comunicación y de socialización de la persona con autismo, encontrando normalmente signos tales como:
• Incomprensible comportamiento a nivel social,
• No mantienen objetivos para poder llegar a una meta,
• la toma de decisiones y la resolución de problemas es muy limitada,
• no inhiben conductas inadecuadas, como por ejemplo parar al llegar a un semáforo en rojo.
• presentan desajustes comportamentales ante cambios inesperados,
• dificultades ante habilidades mentalistas (atribuir estados mentales y emocionales a los demás, anticipar sus comportamientos o intenciones, intuir qué están pensando…)
• Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas.
• Dificultades con el cambio de entorno de la tarea.
• Falta de iniciativa en la resolución de problemas.
• Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido.
• Falta de sentido de lo que se está haciendo.

Desde una intervención multidisciplinar es posible entrenar estas habilidades, ofrecer estrategias y alternativas a las dificultades, y promover la generalización siempre en contextos naturales, potenciando así la autonomía del alumno.
El punto de partida es un aprendizaje estructurado, consistente y predecible, que parta de actividades que persigan el éxito y eviten el error, para lo cual deberemos marcarnos unos objetivos claros y concretos y brindando los apoyos visuales o verbales dependiendo de cada alumno en concreto. Una de las ayudas más frecuentes es dividir la actividad en pasos concatenados orientados a un fin mediante el empleo de apoyos visuales o pictogramas, algo tremendamente eficaz porque traduce a una secuencia con significado una serie de instrucciones a priori incomprensibles para estas personas.
Actividades y medidas que han demostrado su utilidad en este entrenamiento son:
– Asociación de personas a actividades, de objetos a actividades, de lugares a actividades – después se puede usar como clave visual anticipatoria (cuchara, vamos a comer, por ejemplo).
– Secuenciar actividades cotidianas mediante pictogramas
– Elegir entre dos opciones.

– Detectar intrusos en secuencias de la vida cotidiana (por ejemplo, hacerse un sándwich: sacar pan de la bolsa, abrir frigorífico, descolgar teléfono, coger embutido, cerrar pan).
– Utilizar un horario regulador mediante pictogramas. Por medio de láminas, indicar lo que va a suceder durante el día.
– Elaborar una lista de intereses con las preferencias del niño a fin de evitar crisis nerviosas por ejemplo ante un cambio de rutina.
– Habilitar un lugar de trabajo con pocas distracciones (evitar ruidos, objetos no necesarios etc)
– Codificación por colores
– Uso de temporizadores para marcar los tiempos
– Entrenamiento en autoinstrucciones

Infografía de fundación ADANA: Descarga en este enlace.

Bibliografía:
• Verdejo-García, A., y Bechara, A. (2010). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Psicothema, 22(2), 227-235.
• Morin, A. Entender las dificultades de la función ejecutiva. Web Understood en español.
• García-Molina A, Tirapu-Ustárroz J, Luna-Lario P, Ibáñez J, Duque P. ¿Son lo mismo inteligencia y funciones ejecutivas? Rev Neurol 2010
• https://autismodiario.org
• http://ocupatea.es

Articles posted by: MILAGROSA CARRILLO FUERTES