En los últimos años, educadores de todo el mundo hemos llegado al convencimiento de que la idea de un aula compuesta por alumnos con características más o menos homogéneas, es un proyecto irrealizable además de no contribuir en absoluto a alcanzar los fines educativos de aprendizaje y desarrollo. De hecho, muchos problemas de aprendizaje responden a esta arcaica imposición de un sistema igual para todos, sin tener en cuenta las diferencias individuales.

Por fortuna, la actual política educativa apuesta por la inclusión escolar, algo que ha generado un considerable aumento de alumnos con diversas necesidades educativas en las aulas ordinarias, entre las cuales encontramos el TEA. Esto suscita una nueva realidad. Una realidad que, como todo cambio, provoca un cataclismo y se percibe como un reto entre muchos profesionales de la educación.

En esta nueva realidad, la necesidad de flexibilidad se impone más que nunca. Flexibilidad de horarios, de espacios, de agrupamientos, en definitiva, de mentes. Y en consonancia, las metodologías han de ajustarse a esta nueva situación.

La metodología TEACCH, de la que ya hemos hablado en otras ocasiones, ha demostrado ajustarse a esta necesidad en diversos espacios, aulas y centros, ya sean estos ordinarios o específicos. Y esto se debe, en buena parte, a que una de sus principales características es precisamente la gran flexibilidad que brinda.

Bajo esta metodología puede configurarse prácticamente cualquier espacio, desde un rincón concreto de un aula, a un centro entero. En esta ocasión queremos ejemplificar, de forma concreta, la forma de configurar un rincón TEACCH que podría ubicarse tanto en un aula ordinaria como especifica.

Nuestro rincón no necesita más que una estantería como mobiliario, pudiéndose incorporar un pupitre opcionalmente. Además contendrá los siguientes elementos materiales:

Comunicador de aula: crearemos una libreta de anillas para comunicarnos. En cada página se incluyen pictogramas o fotografías referentes a una misma temática, de modo que los conceptos quedan ordenados (por ejemplo, una página para emociones, otra para necesidades como frio, hambre, sed…etc). Este comunicador se cuelga en algún lugar del rincón, de modo que quede a la vista. La libreta comunicadora irá ampliándose a medida que trabajamos conceptos.

Cronograma diario: consiste en una secuencia temporal con la cadena de actividades diaria, rutinas etc, Podrá ser más o menos compleja o global, o más pormenorizada dependiendo del nivel de desarrollo de nuestros alumnos. La crearemos a partir de cartulina plastificada, pictogramas y velcro.

Secuencia de la tarea: consiste en un tablero de pictogramas dedicado a la secuencia de tareas que vamos a realizar. Esta secuencia cambiará según necesitemos.

Sistema de bandejas: Acompañando la secuencia de tareas, dispondremos dos bandejas, cajas o cestas, cada una con un pictograma de “empezar” y “acabar”. En la primera se colocan los materiales necesarios para la tarea a realizar, y en la segunda el niño podrá dejar la tarea ya realizada. Podemos trabajar de arriba a abajo y/o de izquierda a derecha, como cuando leemos. La idea es que estén suficientemente separadas. En el caso de utilizar pupitre, puede ser una buena idea colocar cada bandeja a un lado de la mesa.

La forma de trabajo básicamente consiste en, antes de comenzar una tarea, repasar con el niño la secuencia de la tarea a realizar. El niño tomará del cronograma el primer pictograma de la tarea a realizar y lo pegará en la primera bandeja de “empezar”, entonces realiza la actividad, y una vez acabe pasa el pictograma a la bandeja de “terminar”, así sucesivamente hasta terminar la secuencia programada.

Esta secuencia que presentamos es solo una pauta, y puede y debe modificarse de infinitas maneras, en función de nuestros alumnos y sus preferencias a la hora de trabajar y aprender. Por ejemplo, puede dejar la tarea acabada en la bandeja “terminar”, o entregarla al profesor/a. Puede trabajar en este mismo rincón, o regresar a su mesa habitual.

Como vemos, es un espacio altamente funcional y que el alumno TEA podrá utilizar tanto para comunicarse como para trabajar en el aula, generando de esta forma mayor confianza y estructura en su rutina diaria, y alcanzando mayores niveles de eficiencia en su trabajo. De esta forma, contribuiremos a su desarrollo y a su aprendizaje.

En el siguiente enlace encontramos material ya listo para imprimir y utilizar.
Los pictogramas necesarios los podemos encontrar en el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, además encontramos materiales y software que nos facilitan enormemente el trabajo.

Fuentes:
Mesibov, G. & Howley, M. (2010). El acceso al Currículo para alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila: Autismo Ávila.

Reeve, C. y Kabot, S. (2012). Building Independence: How to Create and Use Structured Work Systems. Kansas: APC Publishing.
https://teacch.com/

https://www.fundacionquerer.org

Imágenes tomadas de http://recursosdeaudicionylenguaje.blogspot.com

Sabemos bien que la escuela no es el único agente que educa, la intervención de la escuela queda incompleta si en el hogar no se actúa de forma coherente. La metodología TEACCH puede representar un nexo de unión entre ambas instituciones, familia y escuela, dotando de esa coherencia la intervención educativa, y optimizando el equilibrio emocional del alumnado TEA. Esta metodología, de la que en otras ocasiones hemos hablado (podéis dirigiros a este enlace) trata de fomentar la autonomía personal y social de las personas con TEA tanto en la escuela, como en el hogar y en la comunidad.

Así, la organización TEACCH de ambientes estructurados, predecibles y fijos que encontramos en muchas aulas y centros podemos extrapolarla a nuestro hogar, a fin de hacer más predecible el día a día de estas personas y favorecer el desarrollo de hábitos de trabajo autónomos.

Dependiendo de las posibilidades de cada hogar, podemos construir ambientes TEACHH más grandes o más acotados. Puede ser su dormitorio, la sala de estar, la sala de estudio, varios de ellos o simplemente un rincón de la casa. En todos los casos, facilitaremos significativamente en nuestro familiar TEA esa capacidad de predecir y estructurar el mundo tan necesaria para un correcto desarrollo, además de hacerlos más eficaces y autónomos en sus tareas diarias y en su trabajo escolar.
El abanico de opciones es inmenso. Expondremos, a modo de ejemplo, cómo estructuraríamos un salón convencional bajo esta metodología. Debemos tener en cuenta que es sólo una propuesta ejemplificadora, y que para cada caso la organización será distinta en función de las necesidades, características y preferencias de cada persona, familia y hogar.
Estructura espacial.

Podemos llevar a nuestro hogar una organización por rincones parecida a la que encontramos en las aulas. Cada rincón debe estar convenientemente señalizado a través de pictogramas y líneas que delimiten el espacio. Es importante tener en cuenta que el salón debe tener una decoración escueta, sobre todo si existen problemas de atención, a fin de evitar su confusión y propiciar que se centre en lo verdaderamente relevante de la situación.

Podemos contemplar rincones como los siguientes:

– Rincón de comedor: debe ser un espacio limitado en el que, de forma clara, informemos de la actividad que allí se realiza, pudiendo además reflejar algunas normas o información de lo que vamos a comer en forma de pictogramas.
– Rincón para Juego y ocio: un lugar debidamente señalizado donde colocar sus juguetes, videoconsola…
– Rincón de trabajo e investigación, con componentes como una estantería de libros, un PC, mesa de trabajo etc. Debe ser simple y libre de distractores, a fin de maximizar su capacidad atencional.
– Rincón de Relajación: sofá, alfombra, pufs, objetos de apego… se trata de construir un lugar tranquilo sin estímulos excesivos al que pueda acudir cuando se sienta cansado o sobrepasado.

Organización temporal:

A través de planificadores temporales y horarios concretamos algo tan abstracto como la rutina temporal. Esto da estructura a su mundo, favorece el desarrollo de la noción temporal y minimiza la ansiedad de no ser capaz de prever lo que ocurrirá a continuación. Podemos utilizar, por ejemplo:

– Horarios y agendas. Dan pistas visuales sobre las actividades que se van a producir, qué se hace en cada momento, dónde, y en qué orden. También puede contener la fecha, el tiempo meteorológico u otra información. Una buena idea es utilizar un tablón y, mediante velcro, disponer la secuencia en pictogramas para cada día, de izquierda a derecha, o de arriba a abajo. Pero, dependiendo del nivel de desarrollo de cada persona, también podemos utilizar las agendas “Primero-Entonces” (del inglés First/then), que se limitan a indicar lo que se está haciendo ahora y lo que se hará justo detrás.

– Planificadores o sistemas de trabajo: le comunican la secuencia a seguir de una actividad concreta, enfatizando el concepto de “tarea finalizada”. Podemos organizarlo de arriba abajo, o de izquierda a derecha, utilizando bandejas, corchos o cestas. El contenedor de la izquierda es para la “tarea a realizar” y el contenedor de la derecha es para la “tarea acabada”. Por ejemplo, en el rincón para comer, el contenedor derecho debe contener un elemento que simbolice cada paso a seguir: poner la mesa, sentarnos a comer, levantarnos y recoger. Este elemento puede ser una parte de un objeto, un objeto en miniatura, una fotografía, un pictograma…

Autoría imagen: Yenifer Noemí Gómez Díaz
Por último, no olvidemos que una de las principales características de la metodología TEACHH es que sus apoyos deben poderse ir retirando gradualmente, o sustituyendo en función de los objetivos a conseguir. Esta flexibilidad, que debemos tener en cuenta desde el primer momento, posibilita el avance en el desarrollo y evita el anclaje y dependencia de los apoyos que brindemos.

Como vemos, las posibilidades de esta metodología son infinitas y traspasan el centro educativo, siendo idónea para la educación de personas con multitud de condiciones y características.

Procedencia de los Pictogramas: ARASAAC

– Alvarez, R. Organización del aula y diseño de actividades según el modelo TEACCH. Estrategias de intervención en Trastornos del Espectro Autista. Federación de Autismo Andalucía. Recuperado de: plataforma.cepmarbellacoin.org/moodle/file.php/141/ROSA_ALVAREZ/Resumen_TEACCH.pdfRamasco, M. T. (2014). Bases de un programa de intervención en niños con TEA: Desarrollo de conductas comunicativas preverbales. Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/7208
– Mesibov, G. & Howley, M. (2010). El acceso al Currículo para alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila: Autismo Ávila.
– Acribio (2015). Colección de Actividades Método TEACCH y Guía de Trabajo. Blog Imágenes Educativas. Recuperado de: http://www.imageneseducativas.com/coleccion-deactividades-metodo-teacch-y-guia-de-trabajo

«Mi mente es completamente visual. Yo pienso en imágenes, no pienso en palabras. Las imágenes son mi primer idioma y las palabras el segundo”
(Temple Gradin, 1988)

Una de las áreas de funcionamiento con un desarrollo cualitativamente diferente identificadas por Frith (2004) en las personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista) es su estilo visual de procesamiento de información, en detrimento del uso del lenguaje. Esto hace que sean muy eficaces en tareas que requieran análisis y memoria visoespacial, y se traduce en el aula en una mayor facilidad para comprender la información visual y secuencial, que aquella presentada de manera auditiva y temporal.

Esta capacidad visoespacial es extraordinariamente aprovechada a través del método TEACCH. Su autor, Eric Shoppler, se propuso prevenir la institucionalización innecesaria de los niños y niñas TEA que imperaba en los años ’70, para lo cual ideó un método que les enseñaba a vivir en sociedad, partiendo de la una comprensión profunda de las dificultades neurológicas del alumnado con TEA, con la importantísima finalidad de poder adaptar el entorno de acuerdo a esas características, a fin de que puedan desarrollarse de la mejor forma posible.

Desde entonces, este método ha sido utilizado de forma creciente en contextos específicos de educación especial, aunque en la actualidad también se utiliza de manera habitual en entornos inclusivos, ya que se considera que puede ser beneficioso para todo el conjunto de alumnado (Benton y Johnson, 2014).

Es un método con unos principios educativos básicos, que según Aguirre, Álvarez, Angulo y Prieto (2008) son:

1. Fortalezas e intereses. Todos tenemos unas inteligencias más desarrolladas que otras, pero el alumnado con TEA puede tener “temas-foco”, de excepcional interés para él. El objetivo del docente es identificar y utilizar esos puntos fuertes como palanca para el aprendizaje. Contemos dinosaurios en lugar de manzanas, si ese es su interés, o permitamos una mayor profundización en un tema concreto, a través de proyectos de investigación personales, que podemos “enganchar” posteriormente a los objetivos y contenidos del currículo.
2. Evaluación cuidadosa y constante. Tras la evaluación inicial para conocer el punto de partida, se debe realizar una evaluación diaria, no solo del alumnado, sino también de nuestra intervención. Es lo que acertadamente Antonio Márquez Ordoñez denomina NeAula en la entrada de su blog.
3. Apoyo para comprender el sentido/significado. Cualquiera que no entendiese el sentido de aquello que se nos pide, sentiríamos una profunda inquietud y ansiedad. Así es como se sienten estos alumnos, y podemos solventarlo utilizando apoyos visuales y/o manipulativos que les ayude a comprender ciertos mensajes.
4. Colaboración con los progenitores. Las familias son quienes mejor conocen a sus hijos, y a veces consiguen objetivos que no han sido logrados por otras vías. Por ello, hemos de apoyarles y dejarnos apoyar por ellos, creando una coherencia educativa entre familia y la escuela, a través de todos los cauces que el centro brinde en su Proyecto Educativo.

Como vemos, si algo caracteriza a este método, es la estructuración visual, entendida en sentido amplio. Así, estructuramos el tiempo, el espacio y la metodología:

1. La organización física del ambiente. La organización espacial del aula tiene que estar organizada con sentido, con límites físicos diferenciados y con apoyos visuales (pueden servir líneas, pictogramas, imágenes…) De esta manera, el niño responderá con mayor autonomía, ya que tendrá más claro que es lo que se espera de él. Podemos organizar el aula en zonas diferenciadas: área de trabajo uno a uno, área de trabajo independiente, de trabajo cooperativo, de pausa/juego…
2. Horarios visuales o paneles de anticipación que presenten la secuencia diaria, mensual o anual. El formato de presentación admite mucha flexibilidad, y lo tendremos que adaptar al alumno en concreto. Son frecuentes los tableros con velcro, en disposición horizontal, vertical o incluso radial, o en formato de cajas autocontenidas.
3. Metodología que posibilite el trabajo autónomo. Por ejemplo, en caso de alumnos que no tienen claro dónde encontrar la tarea y que se mueven sin rumbo de un lado a otro, se puede implementar un sistema de trabajo con orientación izquierda a derecha, ordenado por colores o números.
4. Materiales estructurados visualmente, que muestren a los alumnos los pasos que deben llevar a cabo. Es conveniente tener en cuenta:

• Que pueda retirársele el apoyo progresivamente, de forma que contribuya a su evolución. Por ejemplo, el objetivo de clasificar los colores lleva a otro objetivo que es aprender los nombres de los colores; entonces una vez aprendidos, debe poder retirársele la ayuda.
• Deben ser manipulativos, y permitir su adaptación según el grado de desarrollo psicomotriz (primero objetos más grandes, luego más pequeños…)
• Deben ofrecer información visual, indicando el propio material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea
• Uso de velcro como apoyo especialmente útil, ya que da la posibilidad que el niño manipule el trabajo de forma independiente, pudiéndolo reutilizar, introduciendo nuevos elementos…
• La atención emocional es especialmente en estos niños, que tienen dificultades para expresar sus emociones y comprender las de los demás. Así, proporcionaremos medios como el termómetro emocional para que nos indique su estado en un momento determinado.

Como vemos, las posibilidades de las esta metodología son muy extensas y especialmente beneficiosas no solo para el alumnado con trastorno de espectro autista, sino para un amplio abanico de alumnado, desde niños en etapa de educación infantil hasta diversos trastornos del desarrollo.

Bibliografía:

• Pérez, E (2017). Aulas inclusivas. Altaria. Barcelona.
• Baron-Cohen, S. (2010): Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Alianza Editorial.
• Guerrero F y Zaragoza A (2017). El hombre que recogía monedas con la boca. Una visión diferente del autismo. Málaga. Aljibe.
• CEJA (2008): Manual de atención al alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo. Sevilla.
• Hernández, J.M. et Al (2007). Déjame que te hable de los niños y niñas autistas de tu escuela. Madrid. Teleno.
• Frith,U (2004). Autismo: hacia una explicación del enigma. Alianza.
• Rivière, A. (2001). Orientaciones para la intevencion educativa. Trotta.