El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno neuroconductual en el que existen alteraciones significativas en la atención, el control de impulsos, la autorregulación y el nivel de actividad.

Los datos epidemiológicos que aporta la FAADAH (Federación Española de Asociaciones de TDAH), sugieren que el TDAH es el trastorno psiquiátrico más frecuente en la infancia. Se estima que lo padece el 5% de la población infantil-juvenil (aunque algunos estudios estiman un 7%, Sakakihara, 2013). Todo ello equivale a uno o dos niños por aula. El TDAH es más frecuente en varones que en mujeres (1 de cada 4-9). Además, el síntoma de impulsividad aparece más asociado a varones con TDAH.

El alumnado con TDAH presenta un patrón persistente de falta de atención (dificultades de atención sostenida o selectiva, que genera, por ejemplo, trabajos sin terminar, con errores, sucios y desordenados), impulsividad (bajo control inhibitorio), acompañada o no de hiperactividad (excesiva actividad motora). Todo ello afecta tanto al aprendizaje escolar (rendimiento escolar afectado) como social y familiar (incumplimiento de normas, relaciones sociales…). Habitualmente, el TDAH es diagnosticado en los primeros años de Educación Primaria, cuando se requiere que el niño permanezca sentado y preste atención de forma mantenida durante toda la jornada escolar.

Debido a todo ello, el TDAH es un trastorno heterogéneo del que se han determinado varios subtipos por la predominancia de los síntomas, los más conocidos son:

– TDA, predominio déficit de atención. El síntoma predominante es el déficit de atención, durante al menos 6 meses. (enlentecimiento de la velocidad de procesamiento de la información).

– TDAH, predominio hiperactivo-impulsivo, siendo el síntoma predominante durante, al menos 6 meses (más común en varones).

– Tipo Combinado (TDAH-C): tanto el déficit de atención como la hiperactividad e impulsividad están presentes. Existe más probabilidad de continuar en la vida adulta o derivar en trastorno negativista-desafiante o disocial.

La etiología y fisiopatología del TDAH no se comprende completamente. Existe evidencia de una base genética para el TDAH, pero es probable que involucre muchos genes de pequeño efecto individual. Si bien, algunos estudios indican que cuando uno de los progenitores tiene TDAH la probabilidad de tener un hijo con TDAH es del 40-50%. Con respecto a los datos neurobiológicos, a nivel estructural y funcional se han demostrado diferencias en las dimensiones de los lóbulos frontales, el núcleo caudado y el vermis cerebeloso (entre niños con TDAH y sin TDAH) (Tripp, Wickens, 2009). Además, otros estudios sugieren la existencia de un retraso marcado en la maduración cerebral en los niños con TDAH, que se evidencia sobre todo en regiones prefrontales (Shaw, 2007).

La intervención en TDAH es fundamental para favorecer el desarrollo y funcionamiento de los menores que lo padecen. Para ello, es precisa una detección e intervención precoz por parte de un equipo multiprofesional. El abordaje del TDAH contemplará diferentes tipos de tratamientos. Así, el informe de consenso de la NIH (National Institute of Mental Health), publicado en Febrero de 2000 insiste no solamente en la demostrada eficacia del tratamiento farmacológico en el TDAH (principalmente estimulantes y tricíclicos), sino también asigna a las terapias comportamentales y a los tratamientos combinados (multimodales) un papel relevante en el abordaje terapéutico del TDAH.

Con respecto a la intervención farmacológica, existen multitud de estudios y fármacos en la actualidad. Actualmente, la dopamina parece ser uno de los neurotransmisores clave y el metilfenidato puede actuar de forma efectiva en muchos pacientes con TDAH (Tripp, Wickens, 2009).

Con respecto a la intervención psicológica/pedagógica es preciso un abordaje emocional (regulación emocional, resolución de conflictos…), conductual (control de impulsos, resolución de problemas, etc.) y cognitivo (mejora de los sistemas atencionales, entrenamiento de las funciones ejecutivas: planificación, memoria de trabajo, control inhibitorio, etc.). Una de las estrategias que más se utilizan en la práctica clínica (y se transfieren a la práctica educativa), es el uso de autoinstrucciones. Las autoinstrucciones no son más que decirnos mentalmente los pasos que tenemos que seguir para hacer una tarea. Son muy útiles para trabajar con el alumnado con dificultades de aprendizaje, principalmente TDAH. Se ha demostrado que es muy beneficioso para la planificación a la hora de resolver una tarea. La información presentada debe ser concreta, organizada y secuenciada (dividida en pequeños pasos). Además, se indicará también el principio y final de cada actividad. El Programa “Aventura Pirata” (Editorial TEA) presenta un entrenamiento de las autoinstrucciones para la mejora de las funciones ejecutivas, especialmente para niños y niñas con TDAH.

Por otro lado, el abordaje del TDAH implica la intervención familiar. La familia debe conocer no sólo las características del trastorno y de su hijo/a (psicoeducación), sino además disponer de estrategias de afrontamiento. El manejo de contingencias a través del uso del refuerzo positivo, la extinción, tiempo fuera o la economía de fichas puede mejorar la conducta en casa y favorecer el desarrollo y la autonomía del niño/a.

Por último, la intervención en el ámbito educativo es imprescindible. En Andalucía (España), según el Anexo II de las Instrucciones de 8/3117, el TDAH es un colectivo diferenciado dentro de las NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), ya que puede ser considerado NEAE, si requiere atención educativa diferente a la ordinaria, como una Adaptación Curricular No Significativa, o NEE (Necesidades Educativas Especiales), si requiere atención específica, como el recurso del PT (maestro de Pedagogía Terapéutica). Por tanto, las adaptaciones y los recursos van a depender de las características personales del alumno/a.

En definitiva, el TDAH es un trastorno complejo, que precisa formación e investigación por parte de los profesionales que lo abordan e implicación y colaboración por parte de la familia.

BIBLIOGRAFÍA

Sakakihara, Y. (2013). More Attention to ADHD. Dev Med Child Neurol, 55(4):296.

Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, P., Greenstein, D., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J., y Rapoport, J. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. PNAS,104 (49): 19649-19654.

Tripp, G., y Wickens, J. (2009). Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology, 57(7-8):579-89

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.