El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por alteraciones en las áreas de la comunicación y la interacción social, junto con un patrón de conductas e intereses repetitivos. Según la literatura disponible hasta la fecha, este trastorno es mucho más frecuente en varones que en mujeres, en una proporción de 4 a 1 (Fombonne, 2009).

Cuando se trata de investigar el por qué de la enorme diferencia de género en la prevalencia del TEA, los investigadores se agrupan en torno a dos teorías que son contrarias, pero no mutuamente excluyentes. La primera propone que hay algo inherente en las mujeres que las protege frente a la probabilidad de desarrollar autismo (Robinson et al., 2013). La otra teoría sostiene que las mujeres pueden tener una probabilidad de presentar autismo mucho mayor de lo que se estima actualmente pero que expresan el trastorno de una forma diferente, dificultando su detección. Así, plantean que el TEA en mujeres está siendo en muchos casos infradiagnosticado, y en otros detectado de forma mucho más tardía que en los varones, como en la adolescencia o la adultez. Este infradiagnóstico se da especialmente en mujeres con TEA que no presentan discapacidad intelectual.

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Cada vez existe más evidencia científica que apoya la existencia de un fenotipo específicamente femenino, que no encaja en la conceptualización tradicional del trastorno. Del mismo modo, muchas de las pruebas diagnósticas disponibles han sido desarrolladas y validadas utilizando muestras predominantemente masculinas, por lo que podrían no ser muy sensibles a dicho fenotipo.

¿Qué características diferenciales presentan las mujeres con TEA?

• Suelen mostrar una mayor motivación social y capacidad para entablar una amistad (Head et al., 2014; Sedgewick et al., 2019) de manera que el aislamiento social no es tan marcado como en el caso de los varones. De hecho, pueden tener una mejor amiga o un círculo de amistades muy restringido, sobre todo durante la infancia. Sin embargo, presentan grandes dificultades para mantener estas amistades a lo largo del tiempo, y para abrir su círculo social que puede llegar a ser muy restringido.

• A pesar de las dificultades sociales, suelen presentar más conductas compensatorias. En inglés, esto recibe el nombre de “camouflaging” y hace referencia al aprendizaje consciente o inconsciente de ciertos repertorios de conducta social que las hace pasar más desapercibidas. Ejemplos de estas conductas serían imitar las expresiones faciales de la persona con la que están hablando (consciente o inconscientemente), forzarse a establecer contacto ocular, o recordarse que deben dejar de hablar de un interés restringido durante la conversación.

• Presentan mayores habilidades lingüísticas que los varones con idéntico nivel intelectual (Frazier et al., 2014), si bien muestran dificultades significativas en el uso social del lenguaje, con habilidades limitadas para iniciar y mantener conversaciones.

• Mayor capacidad para realizar juego simbólico, que puede llegar a ser rico en fantasía e incorporar amigos invisibles. Con frecuencia presentan dificultades para diferenciar realidad y fantasía (Taylor y Mailik, 2014).

• Intereses difíciles de diferenciar de los de sus pares con desarrollo típico, ya que se puede manifestar en obsesión por un color, ver una película una y otra vez, leer libros…etc. Generalmente la diferencia puede encontrarse en su intensidad y calidad, siendo acotados y restringidos y pudiendo afectar a su funcionamiento social.

• Los varones presentan mayor hipercinesia y conductas disruptivas, mientras que las mujeres presentan un perfil más pasivo con mayor vulnerabilidad a presentar problemas internalizantes como ansiedad, depresión o trastornos de la conducta alimentaria. En ocasiones, la intensidad de estos problemas puede enmascarar las características del TEA, haciendo que reciban únicamente el diagnóstico del problema co-ocurrente.

La ausencia de diagnóstico o el diagnóstico tardío tiene consecuencias para el bienestar y la calidad de vida de las mujeres con TEA, que no reciben los apoyos y recursos que necesitan. Además, el enorme esfuerzo por pasar desapercibidas resulta en muchos casos en agotamiento, confusión acerca de la propia identidad, y dejar de lado las propias necesidades o la búsqueda de ayuda para poder “encajar” (Bargiela, Steward y Mandy, 2016).

En conclusión, la discrepancia en el diagnóstico de TEA entre hombres y mujeres puede deberse por un lado a una menor probabilidad de desarrollar el trastorno en las mujeres, y por otro al infradiagnóstico derivado del llamado fenotipo femenino. Actualmente se plantea como necesario desarrollar instrumentos de evaluación nuevos o umbrales adaptados de los ya existentes para favorecer la correcta detección del TEA en la población femenina pero para ello, es necesario primero operacionalizar el fenotipo femenino e investigar en profundidad acerca del fenómeno de camuflaje. Esto permitirá detectar el TEA en edades más tempranas, favoreciendo el acceso a los recursos y apoyos necesarios para alcanzar una buena calidad de vida.

Referencias bibliográficas:
• Bargiela, S., Steward, R. y Mandy, W. (2016). The experiences of late-diagnosed women with autism spectrum conditions: an investigation of the female autism phenotype. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46, 3281-3294.
• Fombonne, E. (2009). Epidemiology of pervasive developmental disorders. Pediatric research, 65(6), 591-598.
• Head, A.M., McGilivray, J.A. y Stokes, M. A. (2014). Gender differences in emotionality and sociability in children with autism spectrum disorders. Molecular Autism, 5(19)
• Hull, L., Petrides, K.V. y Mandy W. (2020). The female autism phenotype and camouflaging: a narrative review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders. DOI https://doi.org/10.1007/s40489-020-00197-9
• Robinson, E.B., Lichtenstein, P., Anckarsäter, H., Happé, F. y Ronald, A. (2013). Examining and interpreting the female protective effect against autistic behavior. Proceedings of he National Academy of Sciences of the United States of America, 110(13).
• Sedgewick, F., Hill, V. y Pellicano, E. (2019). It’s different for girls. Gender differences in the friendships and conflict of autistic and neurotypical adolescents. Autism, 23(5), 1119-1132.

Actualmente, hay diversos estudios que señalan la importancia tanto de evaluar a edades muy tempranas las habilidades metafonológicas del alumnado así como de  la necesidad de integrar en el currículum de educación infantil actividades lúdicas que lleven la atención de los niños hacia la estructura fonológica del habla. De este modo, se favorecerá el aprendizaje lectoescritor y se podrán prevenir posibles dificultades en este aprendizaje (Herrera y Defior, 2005).

Debido a todo ello, a continuación se exponen algunas claves importantes que pueden favorecer el desarrollo adecuado del proceso lectoescritor:

1. Establecer un hábito lector diario de unos 15/20 minutos máximo de duración.

El contenido de dicha lectura se recomienda que sea de una temática de interés para el niño o niña, independientemente de si se trata de un cuento, una revista o un cómic. El punto relevante es que adquiera una actitud positiva para la lectura. En las primeras etapas, en las que aún no se ha desarrollado la lectoescritura, se puede leer un cuento al niño, y llamar la atención sobre letras y palabras escritas. En etapas más avanzadas, se puede dejar leer un párrafo al adulto y otro al niño/a. Conforme el menor avance en lectoescritura, irá leyendo más: una hoja, un capítulo, etc.

2. Entrenamiento de la lectoescritura mediante aplicaciones móviles.

Se pueden llevar a cabo un entrenamiento a través de aplicaciones diseñadas para móviles. En concreto, (una vez iniciado el proceso lector), se recomienda el uso de la aplicación GALEXIA. Se trata de una aplicación móvil diseñada para el trabajo con niños/as (a partir de 6 años), con dislexia o dificultades en el desarrollo de la lectoescritura (o para mejorar este proceso lectoescritor per se). La aplicación ha sido diseñada por la Universidad de Granada, tiene una intefaz lúdica y que motiva mucho a niños/as. Es fácil de usar y manejar, y se descarga de manera gratuita. Se adapta al ritmo de cada participante, es estructurada y secuencial (parte de lectura de sílabas, palabras y finalmente textos). Además, tiene apoyo científico, ya que da soporte a un programa de intervención, basado en evidencia y validado clínicamente en entornos ecológicos con niños con diagnóstico de dislexia (Serrano y colaboradores, 2012).

3. Trabajar las habilidades fonológicas mediante juegos o actividades divertidas.

Algunos ejemplos para el trabajo de la conciencia fonémica, silábica y lexical son:

• Jugar al veo-veo. Se puede dar de clave el nombre de la letra… “veo una cosa que empieza por…s” o el sonido “veo una cosa que empieza por /ffff/”.
• Tareas de adición (de fonemas o sílabas). Por ejemplo, dígale “empieza con /p/ y agrega /a/n/. ¿Qué palabra escuchas si las unes?”.
• Tareas de sustitución (de fonemas o sílabas): “si a mar, le quitamos la última letra y la sustituimos por /l/, ¿qué palabra nos queda?”
• Tareas de omisión (de fonemas o sílabas): “si a la palabra -casa- le quitamos la primera sílaba, ¿qué nos queda?”
• Unir letras para formar palabras. Por ejemplo, decir las cuatro letras de casa pero desordenadas. El alumno/a debe escribir las letras, ordenarlas y formar una palabra conocida.
• Contar sílabas y separar sílabas. Decir una palabra y  contar el número de sílabas que presenta dicha palabra y viceversa, decimos sílabas y se deben unir para formar una palabra (el alumno/a se puede ayudar de palmadas). Se pueden también decir las sílabas desordenadas, para que el niño o niña las ordene y forme la palabra.
• Contar palabras en una frase. Por ejemplo: “mi hermano se llama Lucas” (palmada por palabra y contamos 5 palabras).
• Elaborar frases según un número de palabras dado (por ejemplo, crea una frase con 4 palabras).
• Repetir ritmos. Se realizan ritmos con golpes en la mesa o con palmadas, que varíen en longitud y complejidad, y se deben reproducir.
• Encontrar rimas o crear rimas entre palabras.

Todas estas actividades se pueden personalizar para cada alumno/a, aunque también existen numerosos blogs educativos que diseñan y comparten de forma gratuita actividades para trabajar todos estos aspectos: yenga de habilidades fonológicas, bingo silábico, memory de rimas, etc. Algunos de estos blog son:”Neurorial”, “Pedagoqué” o “Orientación Andújar”.

4. Usar juegos educativos o de mesa.

Algunos de los que más motivan al alumnado son:

• “Palabrea” (Lúdilo). Es un juego donde se entrena la capacidad de acceso al léxico (10 categorías: animal, ciudad, país, serie de tv, objeto, nombre propio, planta o árbol, profesión, comida y personaje famoso). Se recomienda para niños/as a partir de 6 años.
• “Letra a letra” (Thinkfun). Juedo diseñado para niños/as a partir de 8-10 años. El juego consiste en una carta con anillos de tres colores, rojo, azul y negro. Dentro de esos círculos hay escrita una palabra, sin separar las letras. El jugador debe adivinar dónde comienza la palabra y la palabra en cuestión. Hay tres niveles de dificultad (en función del color de la palabra).
• “Carrera de letras” (Lúdilo). Su uso se recomienda a partir de 6 años. Por grupos, cada equipo tiene que encontrar una palabra correcta con la que conseguir el mayor número de letras posible.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Herrera, L., y Defior, S. (2005). Una Aproximación al Procesamiento Fonológico de los Niños Prelectores: Conciencia Fonológica, Memoria Verbal a Corto Plazo y Denominación. Psykhe, 14(2),81-95.
• Serrano y colaboradoras, (2012). Intervención en dislexia evolutiva en la escuela y en la universidad. En Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo

En el año 1993, la OMS (Organización Mundial para la Salud) estableció una enumeración de aptitudes que definió como “habilidades para la vida”. Se trataba, recogía en aquel momento, de “aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria”.

El manejo de emociones, del estrés, la comunicación asertiva, la empatía, el manejo de conflictos, la toma de decisiones, etcétera, son algunas de las aptitudes que se contemplan entre estas habilidades, y de las que ya les hemos hablado en artículos anteriores. Sin embargo, hay otro tipo de aptitudes y conocimientos que los niños y niñas necesitan adquirir, igualmente para la vida diaria, pero que no tienen tanto que ver con lo emocional y sí más con lo fisiológico. (Aunque, en parte, todo desarrollo, por muy físico que sea, lleva asociado una importante vinculación a lo emotivo). Pongamos un caso práctico: un menor de tres años que adquiera un conocimiento por vía emocional; por ejemplo, que aprenda los animales viéndolos en su entorno natural, asimilará mejor esos conocimientos que si lo intenta adquirir a través de ‘fichas’ o mediante un aprendizaje únicamente cognitivo.

Con las habilidades fisiológicas sucede de manera similar; de ahí la importancia de respetar los tiempos y las emociones de los niños y niñas cuando se enfrentan a esta situación. En el caso concreto de menores con Espectro Autista (TEA) aún debe hacerse más hincapié en respetar el cómo se siente el niño/a, en lugar de tener en cuenta solo el cómo lo está haciendo.

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Durante los tres primeros años de vida, los niños y niñas adquieren la mayoría de esas habilidades fisiológicas de la vida diaria de las que le vamos a hablar a lo largo de los dos próximos artículos.

Estas habilidades están relacionadas con el sueño: aprender a dormirse solo, las fases del sueño (Insertar hipervínculo:https://tajibo.org/autismo/alteraciones-sueno-autismo/) -la autora Rosa Jové lo explica muy bien en su libro Dormir sin lagrimas, en el que desarrolla las diferentes fases del sueño infantil y explica su método, opuesto al ya caduco método Duérmete niño, del doctor Eduard Estivill-; con la alimentación (Insertar hipervínculo: https://tajibo.org/autismo/alimentacion-tea-autismo/) y el aprender a comer solo, a usar los cubiertos, etcétera. El control de esfínter y las actividades relacionadas con la higiene personal, desde peinarse a cortarse las uñas, son otras de las habilidades incluidas en este apartado y de las que les hablaremos más en profundidad en el segundo artículo de esta serie.

¿Qué ocurre cuando un niño o niña con TEA debe adquirir estas habilidades? Principalmente que les cuesta un poco más y por ello se recomienda multiplicar las estrategias. Establecer rutinas, si bien es imprescindible en el aprendizaje para cualquier niño, en este caso aún es más importante, puesto que estas rutinas ayudarán al infante a establecer tiempos, a anticipar qué viene después ofreciéndoles un plus de seguridad. Una estrategia muy práctica y eficaz es la de elaborar con ellos/as paneles visuales en los que los pequeños/as puedan identificar estas tareas cotidianas. Se trata de una agenda visual, que puede acompañarse de flechas que indiquen en qué momento se está, en las que aparece el niño/a en estas actividades diarias. Se puede realizar con sus propias fotografías o con dibujos, o incluso con la representación de un objeto. Un sol para despertarse, un peine para peinarse, un tazón de leche en el desayuno, la ropa para vestirse… Así, mediante el juego y la ayuda visual, el niño/a identifica qué debe hacer.

La hora de dormir

El sueño es uno de los temas que más preocupa a los padres y madres en la primera infancia. En el caso de los niños con TEA es frecuente que presenten dificultades extras para conciliar el sueño y que respondan ante este problema con una actitud casi a la defensiva. Resistencia a irse a la cama, comportamientos relacionados con el insomnio, despertarse muy temprano, sensación de quedarse dormido durante el día y, sin embargo, amagos de levantarse por la noche, ganas excesivas de querer comer, beber, jugar… en el momento en el que debería dormir y pautas de miedo o rechazo a la oscuridad son algunas de las señales que estos niños/as desarrollan vinculados con el miedo.

Además de la agenda visual, como hemos anticipado, la creación de la rutina del sueño es fundamental. Nos ponemos el pijama, nos lavamos los dientes, leemos un cuento, apagamos la luz, dormimos… Establecer un orden siempre igual ayuda a definir que se trata del momento de dormir. Además estas rutinas ayudarán al pequeño/a a integrarlo de una manera emocional; debemos de huir de las órdenes verbales para centrarnos en la asociación, ya que favorecerá su aprendizaje.

Estas rutinas deben ser cortas y terminarlas antes de que el niño se aburra; se trata de una estrategia que también sirve a la hora de jugar; es mejor recoger el juguete antes de que el niño se aburra de él, porque así ayudará a que el niño colabore a guardarlo para sacar otro juguete y a que tome cada nueva actividad con una energía y ánimo renovado y expectante. En esa línea también ayuda que las actividades más motivadoras, y también las más difíciles, se realicen en primer lugar, para terminar el día, cuando más cansado está, con las actividades más relajantes. Si por ejemplo finaliza la jornada con el juguete que más le gusta y acelera, será más difícil que pueda conciliar el sueño, mientas que, sin embargo, si lo empieza con esa actividad motivadora y deja en ella sus mayores energías, poco a poco él mismo se irá cansando y su propio cuerpo, con el consecuente agotamiento, lo ayudara a dormirse.

¡A comer!

Las habilidades relacionadas con la alimentación son, junto al sueño y al cuidado e higiene personal, las que más mantienen en vilo a los progenitores. Hacer ejercicio físico, acorde a su edad -puede ser disponer de juego y espacios libres para el gateo o para correr-, así como alimentarse de manera saludable estarán relacionados con la actitud del niño/a y con sus ganas y facilidad para dormir.

Una de las características que se relaciona con los niños y niñas diagnosticados de TEA es que a veces presentan ciertas restricciones a la hora de elegir los alimentos que desean. Es frecuente, por ejemplo, que a veces se nieguen a probar alimentos nuevos, así como que seleccionen y separen unos alimentos de otros, en base a por ejemplo su aspecto físico. Puede ayudarlos estrategias tan sencillas de realizar como ofrecerles siempre los mismos cubiertos y vajilla o presentarles de una manera ordenada y clara los alimentos. Los niños con espectro autista suelen presentar bastante sensibilidad a las sensaciones y aspectos como el color, la temperatura o la textura de los alimentos provocarles rechazo.

La paciencia es el primer elemento que se debe adquirir por parte de los progenitores a la hora de alimentar a los hijos/as, aceptando que al principio lo más probable es que rechace el alimento. Es importante no forzar, sino ir poco a poco abriendo las opciones. Es mejor introducir un alimento nuevo cada día o cada varios días a ofrecerle varias novedades diferentes en el mismo momento. Lo ideal es acompañar un alimento nuevo de otro que sabemos que le gusta, ya que así aumentará su seguridad. En esa introducción de alimentos es preferible presentárselos o elegirlos, dentro de lo posible, con características similares a otros que ya le gustan.

La imaginación también puede ser una buena aliada y ayudarlo con historias y personajes -el ‘avioncito’- es una estrategia que sigue funcionando a lo largo de muchas generaciones. Y si finalmente prueba el alimento, no viene de más una felicitación. En definitiva, acompañar cada nuevo aprendizaje de ese necesario respaldo afectivo.

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Actualmente, el modelo Denver es uno de los enfoques clínicos para la intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA) que más fuerza está alcanzando. Existen cada vez más psicólogos, neuropsicólogos, médicos pediatras, profesionales de la educación, etc., que se interesan por dicho modelo. Todo este auge está justificado por el desarrollo de numerosas investigaciones que respaldan su eficacia. En líneas generales, el Modelo Denver determina objetivos cronológicos a los niños/as con diagnóstico de TEA, basándose en un diagnóstico precoz y en una intervención temprana para conseguir mayores resultados gracias a la plasticidad del cerebro infantil (Martos y Llorente, 2013). El Modelo Denver va dirigido a dos grupos de poblaciones:
– Niños/as de 2 a 5 años de edad.
– Niños/as con 18 a 24 meses de edad (en este caso, el modelo se denomina Modelo Denver de Comienzo Temprano- ESDM por sus siglas en inglés, Early Start Denver Model).

Pero, ¿qué dicen exactamente estos estudios? ¿Cuál es la eficacia real de este modelo? ¿Por qué es mejor que otro tipo de intervenciones? ¿Cómo de duradero es el efecto? A continuación, se intenta responder a estas preguntas, aportando diferentes resultados de estudios recientes.

¿Es mejor la intervención basada en el Modelo Denver (o ESDM) que otras intervenciones?
Un estudio realizado por Hong-Hua y colaboradores en 2018, analizó la eficacia de la intervención del modelo Denver con respecto a otra intervención tradicional (n=20 para dos grupos de niños y niñas con diagnóstico de TEA, que fueron asignados a los dos grupos de forma aleatoria). Ambas intervenciones mejoraron las puntuaciones en las escalas “Aberrant Behavior Checklist” (ABC) y “Childhood Autism Rating Scale” (CARS) de forma significativa. Es decir, tanto la intervención convencional como la intervención utilizando el ESDM mejoraban el aislamiento social y la hiperactividad (entre otros aspectos) en niños con TEA de 2 a 5 años. Sin embargo, la intervención ESDM se reveló más efectiva para mejorar los problemas de comportamiento y conducta de los niños con diagnóstico de TEA.

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¿Es duradero el efecto positivo de la intervención a largo plazo?
Un estudio (Estes y colaboradores, 2015) realizó un seguimiento de 39 niños con TEA que comenzaron a participar en un ensayo clínico aleatorizado que probaba la efectividad del ESDM a la edad de 18 a 30 meses (con respecto a otro tipo de intervención). La intervención, realizada a un alto nivel de intensidad en el hogar durante 2 años, mostró evidencia de eficacia inmediatamente después del tratamiento. Posteriormente, ambos grupos de niños/as fueron evaluados a la edad de 6 años (2 años después de terminar la intervención -la evaluación fue realizada por médicos que no conocían el estado anterior del grupo de intervención). Los resultados mostraron que el grupo ESDM mantenía los avances logrados: la capacidad intelectual general, el comportamiento adaptativo, el comportamiento desafiante y la gravedad de los síntomas en general. Además, y a pesar de que no se encontraron diferencias entre los dos grupos (grupo con intervención ESDM y grupo con otro tipo de intervención) en los síntomas centrales del autismo inmediatamente después del tratamiento, dos años después el grupo ESDM sí mostro una mejoría en dichos aspectos.

Además de las mejoras en sintomatología y conducta, ¿qué otros efectos se aprecian?
Un ensayo clínico aleatorizado (Dawson y colaboradores, 2012) indicó que una intervención mediante el ESDM mejoraba el coeficiente intelectual, el lenguaje y el comportamiento adaptativo de los niños con trastorno del espectro autista. Posteriormente, el estudio continuó con 48 niños (con edades comprendidas entre 18 y 30 meses) con diagnóstico de TEA fueron asignadas al azar para recibir ESDM o intervención comunitaria durante 2 años. Después de la intervención, es decir cuando los niños/as tenían entre 48 a 77 meses de edad, se midió la actividad del EEG en la realización de diferentes tareas (por ejemplo, una tarea de visualización de caras). Además, se evaluaron niños/as normotípicos de la misma edad realizando las mismas tareas. Los resultados mostraron que el grupo ESDM presentaban mejoras significativas en síntomas centrales del autismo, en el coeficiente coeficiente intelectual, el lenguaje y en los comportamientos sociales y adaptativos, en comparación con el grupo de intervención comunitaria. Además, el grupo de ESDM y el grupo control (niños/as normotípicos) mostraron una latencia de Nc más corta y un aumento de la activación cortical (disminución de la potencia α y aumento de la potencia θ) (en una tarea en la que se visualizaban diferentes caras), mientras que el grupo de intervención comunitaria mostró el patrón opuesto. Una mayor activación cortical al ver caras se asoció con una mejor conducta social. En conclusión, este estudio demostró que la intervención ESDM en niños/as con TEA, se asocia con patrones normalizados de actividad cerebral, lo que a su vez se asocia con mejoras en el comportamiento social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dawson, G., Jones, E.,Merkle, K., Venema, K., Lowy, R., Faja, S., Kamara, D., Murias, M., Greenson, J., Winter, J., Smith, M., Rogers, S., Webb, S. (2012). Early behavioral intervention is associated with normalized brain activity in young children with autism. Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry, 51(11):1150-9.
Estes, A., Munson , J., Rogers ,S., Greenson , J., Winter , J., y Dawson, G. (2015). Long-Term Outcomes of Early Intervention in 6-Year-Old Children With Autism Spectrum Disorder. Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry, 54(7):580-7.
Hong-Hua, L. , Chun-LiL., Di G., Xiu-Yu, P., Lin, D., Fei-Yong, J. (2018). Preliminary application of Early Start Denver Model in children with autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry ,20(10):793-798.
Martos, J., y Llorente-Comí, M (2013). Tratamiento de los trastornos del espectro autista: unión entre la comprensión y la práctica basada en la evidencia. Revista de Neurología, 57, 185-91.

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