Bases sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad ( TDAH)

Bases sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad ( TDAH)

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno neuroconductual en el que existen alteraciones significativas en la atención, el control de impulsos, la autorregulación y el nivel de actividad.

Los datos epidemiológicos que aporta la FAADAH (Federación Española de Asociaciones de TDAH), sugieren que el TDAH es el trastorno psiquiátrico más frecuente en la infancia. Se estima que lo padece el 5% de la población infantil-juvenil (aunque algunos estudios estiman un 7%, Sakakihara, 2013). Todo ello equivale a uno o dos niños por aula. El TDAH es más frecuente en varones que en mujeres (1 de cada 4-9). Además, el síntoma de impulsividad aparece más asociado a varones con TDAH.

El alumnado con TDAH presenta un patrón persistente de falta de atención (dificultades de atención sostenida o selectiva, que genera, por ejemplo, trabajos sin terminar, con errores, sucios y desordenados), impulsividad (bajo control inhibitorio), acompañada o no de hiperactividad (excesiva actividad motora). Todo ello afecta tanto al aprendizaje escolar (rendimiento escolar afectado) como social y familiar (incumplimiento de normas, relaciones sociales…). Habitualmente, el TDAH es diagnosticado en los primeros años de Educación Primaria, cuando se requiere que el niño permanezca sentado y preste atención de forma mantenida durante toda la jornada escolar.

Debido a todo ello, el TDAH es un trastorno heterogéneo del que se han determinado varios subtipos por la predominancia de los síntomas, los más conocidos son:

TDA, predominio déficit de atención. El síntoma predominante es el déficit de atención, durante al menos 6 meses. (enlentecimiento de la velocidad de procesamiento de la información).

– TDAH, predominio hiperactivo-impulsivo, siendo el síntoma predominante durante, al menos 6 meses (más común en varones).

– Tipo Combinado (TDAH-C):
tanto el déficit de atención como la hiperactividad e impulsividad están presentes. Existe más probabilidad de continuar en la vida adulta o derivar en trastorno negativista-desafiante o disocial.

La etiología y fisiopatología del TDAH no se comprende completamente. Existe evidencia de una base genética para el TDAH, pero es probable que involucre muchos genes de pequeño efecto individual. Si bien, algunos estudios indican que cuando uno de los progenitores tiene TDAH la probabilidad de tener un hijo con TDAH es del 40-50%. Con respecto a los datos neurobiológicos, a nivel estructural y funcional se han demostrado diferencias en las dimensiones de los lóbulos frontales, el núcleo caudado y el vermis cerebeloso (entre niños con TDAH y sin TDAH) (Tripp, Wickens, 2009). Además, otros estudios sugieren la existencia de un retraso marcado en la maduración cerebral en los niños con TDAH, que se evidencia sobre todo en regiones prefrontales (Shaw, 2007).

La intervención en TDAH es fundamental para favorecer el desarrollo y funcionamiento de los menores que lo padecen. Para ello, es precisa una detección e intervención precoz por parte de un equipo multiprofesional. El abordaje del TDAH contemplará diferentes tipos de tratamientos. Así, el informe de consenso de la NIH (National Institute of Mental Health), publicado en Febrero de 2000 insiste no solamente en la demostrada eficacia del tratamiento farmacológico en el TDAH (principalmente estimulantes y tricíclicos), sino también asigna a las terapias comportamentales y a los tratamientos combinados (multimodales) un papel relevante en el abordaje terapéutico del TDAH.

Con respecto a la intervención farmacológica, existen multitud de estudios y fármacos en la actualidad. Actualmente, la dopamina parece ser uno de los neurotransmisores clave y el metilfenidato puede actuar de forma efectiva en muchos pacientes con TDAH (Tripp, Wickens, 2009).

Con respecto a la intervención psicológica/pedagógica es preciso un abordaje emocional (regulación emocional, resolución de conflictos…), conductual (control de impulsos, resolución de problemas, etc.) y cognitivo (mejora de los sistemas atencionales, entrenamiento de las funciones ejecutivas: planificación, memoria de trabajo, control inhibitorio, etc.). Una de las estrategias que más se utilizan en la práctica clínica (y se transfieren a la práctica educativa), es el uso de autoinstrucciones. Las autoinstrucciones no son más que decirnos mentalmente los pasos que tenemos que seguir para hacer una tarea. Son muy útiles para trabajar con el alumnado con dificultades de aprendizaje, principalmente TDAH. Se ha demostrado que es muy beneficioso para la planificación a la hora de resolver una tarea. La información presentada debe ser concreta, organizada y secuenciada (dividida en pequeños pasos). Además, se indicará también el principio y final de cada actividad. El Programa “Aventura Pirata” (Editorial TEA) presenta un entrenamiento de las autoinstrucciones para la mejora de las funciones ejecutivas, especialmente para niños y niñas con TDAH.

Por otro lado, el abordaje del TDAH implica la intervención familiar. La familia debe conocer no sólo las características del trastorno y de su hijo/a (psicoeducación), sino además disponer de estrategias de afrontamiento. El manejo de contingencias a través del uso del refuerzo positivo, la extinción, tiempo fuera o la economía de fichas puede mejorar la conducta en casa y favorecer el desarrollo y la autonomía del niño/a.

Por último, la intervención en el ámbito educativo es imprescindible. En Andalucía (España), según el Anexo II de las Instrucciones de 8/3117, el TDAH es un colectivo diferenciado dentro de las NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), ya que puede ser considerado NEAE, si requiere atención educativa diferente a la ordinaria, como una Adaptación Curricular No Significativa, o NEE (Necesidades Educativas Especiales), si requiere atención específica, como el recurso del PT (maestro de Pedagogía Terapéutica). Por tanto, las adaptaciones y los recursos van a depender de las características personales del alumno/a.

En definitiva, el TDAH es un trastorno complejo, que precisa formación e investigación por parte de los profesionales que lo abordan e implicación y colaboración por parte de la familia.

BIBLIOGRAFÍA

Sakakihara, Y. (2013). More Attention to ADHD. Dev Med Child Neurol, 55(4):296.

Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, P., Greenstein, D., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J., y Rapoport, J. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. PNAS,104 (49): 19649-19654.

Tripp, G., y Wickens, J. (2009). Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology, 57(7-8):579-89

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

 

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La intervención educativa en TDHA. Por qué se necesita y cómo se hace de forma eficaz

Información

Fecha: 27 junio
Horario: 10:00 a 14.30 (hora española) con 30 minutos de descanso.
Modalidad: online. Plataforma Zoom
Queda prohibida la grabación y reproducción de la formación.
Enviaremos link de invitación a la sala vía whatsapp o email 20 minutos antes de la hora del evento.

Objetivos

  • Apreciar la necesidad de una intervención de tipo educativo con el alumnado con TDAH.
  • Conocer las estrategias e intervenciones mejor fundamentadas para el tratamiento educativo del TDAH.
  • Conocer algunas formas concretas de aplicar ese tipo de estrategias en el aula.
  • Familiarizarse con algunos autores y recursos sobre la intervención educativa en TDAH.
  • Reflexionar sobre los problemas y dificultades asociados al TDAH que no quedan cubiertos por las mejores intervenciones disponibles.

Contenidos

  • Razones por las que es importante la intervención educativa en TDAH.
  • Intervenciones mejor fundamentadas para la intervención educativa en TDAH.
  • Las intervenciones conductuales.
  • Las intervenciones de autorregulación y la hoja de registro diario.
  • El entrenamiento en habilidades de organización.
  • Las adaptaciones de acceso.
  • El refuerzo académico.
  • El entrenamiento de padres.
  • Eficacia de las intervenciones.

Metodología

Será una sesión expositiva con algunos momentos abiertos a la participación de los asistentes. Como complemento a esta sesión se facilitará una documentación con referencias a fuentes donde ampliar los contenidos del curso y a ejemplos de materiales de intervención.

Ponente

Juan Cruz Ripoll es maestro, orientador escolar y doctor en Educación. Trabaja como orientador y PT en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren y como profesor asociado en la Universidad de Navarra.

Es autor de los libros Alumnos distraídos, inquietos e impulsivos. Estrategias para atender su tratamiento educativo en Educación Primaria y Estudiar y hacer la tarea. Alumnos de la ESO incluso con TDAH y del blog Tratamiento educativo del TDAH.

También ha publicado distintos capítulos y artículos sobre intervención escolar en TDAH, siendo destacables Intervención escolar para alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje, Atención escolar al trastorno por déficit de atención/hiperactividad en las comunidades españolas o Los trastornos del desarrollo y su concurrencia. El caso del TDAH y los trastornos del ámbito del lenguaje.

En la actualidad trabaja en una revisión sobre intervenciones para la mejora de la función ejecutiva y en un manual con orientaciones para la creación de exámenes accesibles.

Precio

PRECIO: 30€

Grupos de 6 o más personas, familiares y estudiantes: 25 euros/persona.

El pago se debe realizar a la cuenta La Caixa ES83 2100 9449 7002 0008 5253. Enviar comprobante de pago a info@tajibo.org junto a los datos (nombre, apellidos, email, teléfono y ciudad). Enviar también los datos por WhatsApp al teléfono 609200875.

Al participar en esta formación, estás financiando el proyecto “Derecho a la Atención temprana a Familias de bajos recursos en Bolivia”. Este proyecto va dirigido a niños y niñas bolivianos de 0 a 6 años con Trastornos del Espectro Autista que viven en contextos desfavorecidos y sus familias no tienen recursos para solventar las necesidades terapéuticas de sus hijos.

Todos podemos ser solidarios. Gracias por apoyar nuestro sueño: «El derecho a la educación también es suyo»

Donación Covid-19

Donación Covid-19

Debido a la crisis sanitaria y económica generada por el COVID-19 la Asociación Tajibo decidió incrementar la ayuda a niños con trastorno del espectro autista en Bolivia con un total de 1000 euros, para que no perdieran la intervención que estaban realizando y la estimulación que necesitan. Gracias a la colaboración del Centro Tierra y a las donaciones que se han recibido, muchos niñ@s han podido beneficiarse y seguir el tratamiento durante las semanas de confinamiento por la que están pasando.

La situación para muchas familias es desesperada, han perdido el trabajo, sus hijos no pueden ir a la escuela y han perdido los recursos para poder seguir ayudándoles. Creemos que es importante seguir ayudando a las personas con discapacidad en estos momentos de crisis sanitaria ya que las familias, ahora más que nunca, necesitan el apoyo de profesionales que les guíen en el manejo de sus familiares con TEA.

ALUMNADO NEA Y TELEDOCENCIA: ¿CÓMO MEJORAR ESTE PROCESO?

La ONU (Organización de las Naciones Unidas) estima que 850 millones de niños y niñas (y jóvenes) están sin clases presenciales alrededor de todo el mundo, debido a la crisis del Covid-19. Todo esto está planteando retos ineludibles al sistema educativo: la enseñanza y el proceso de aprendizaje se ha visto obligada a adaptarse a esta nueva situación a un ritmo vertiginoso.

Sin embargo, además de las grandes dificultades derivadas de la brecha digital que sufren muchos alumnos, la “teledocencia” supone un desafío para cualquier alumno/a (y profesor), y aún más para alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).

A continuación, os dejamos algunos “TIPS” para mejorar este proceso de teledocencia (tanto para docentes como para madres y padres):

1. AGENDA: ORGANIZA TAREAS Y CONEXIONES
Generar una rutina en casa es fundamental. En el caso del alumnado con NEAE, la rutina y estructura del día aporta calma y genera un ambiente cálido y de confianza. Además, flexibiliza la conducta, disminuyendo las rabietas (el niño/a sabe en cada momento qué toca hacer y que viene después). Por tanto, la “teledocencia” igual que la docencia presencial, debe seguir una estructura, y debe aparecer en la rutina diaria.
Dicha rutina se debe plasmar en un horario. El horario, siempre que sea posible, se presentará de forma VISUAL: utilizando colores, palabras clave, pictogramas y situándolo en un lugar visible de la casa (por ejemplo colgado en el frigorífico).

Por tanto, debemos reservar (y situar en el horario) diversos momentos al día para dedicar a realizar las tareas escolares. También se deben planificar las videollamadas con el colegio o con sus compañeros en este horario.

2. COMUNICACIÓN ACTIVA
La comunicación ESCUELA-FAMILIA ha de ser fluida y constante. La comunicación bidireccional aportará información en ambos sentidos: la familia obtiene información sobre qué tareas debe hacer un alumno (y cómo hacerlas), advertencias, consejos e información relevante y el colegio es informado sobre los avances, las dificultades encontradas, los logros y propuestas de mejora.

Además, se recomienda que exista COORDINACIÓN entre todo el equipo docente que atiende a un alumno. Del mismo modo, se deben mantener TUTORÍAS con el tutor y los maestros/as especialistas. También es recomendable un SEGUIMIENTO mensual con orientador/a del centro.

3. ADAPTA RECURSOS: IMPORTANCIA DE MANIPULAR
Las tareas que se deben realizar con alumnado NEAE deben estar ADAPTADAS a las características de cada alumno/a. Para adaptar tareas, existen numerosas aplicaciones que generan versiones interactivas de las mismas. Algunas útiles son:

– LIVEWORKSHEETS.COM. Genera fichas interactivas. Convierte cualquier ficha en interactiva para poder realizar sin necesidad de imprimir. Además dispone de un banco de fichas realizadas por otros profesionales que pueden servir de gran ayuda.
– EDUCIMA.COM. Crea sopa de letras y crucigramas a tu gusto (con diferentes niveles de dificultad). Es gratuita y sin registro.
– JIGSAWPLANET.COM. Ofrece la posibilidad de generar puzles personalizados.

Por otro lado, la MANIPULACIÓN de los materiales favorece la concentración en una tarea por parte de los peques. Así, todas las actividades que impliquen manipular material generarán aprendizajes más significativos. Para ello, podemos realizar tareas como puzles, rompecabezas, juegos educativos, juegos de mesa, plastilina, etc. También existen bancos de recursos DIY (“Do It Yourself”) para realizar tareas educativas en casa que nos aportan numerosas ideas y pueden ser útiles con los niños/as.

Además, existen numerosos blogs que ofrecen tareas listas para descargar y plastificar y que pueden ayudarnos a trabajar numerosos procesos cognitivos o habilidades específicas de forma manipulativa.

Algunos interesantes son:
https://neurorial.home.blog/
https://entretea3.wordpress.com/
https://pedagoque.com/

4. APROVECHA TAREAS COTIDIANAS
Las tareas cotidianas ofrecen una gran oportunidad para entrenar diferentes habilidades importantes: seguimiento de instrucciones, vocabulario, conceptos básicos, memoria, atención, planificación, etc. Por tanto, suponen una fuente inagotable de momentos perfectos para estimular a los alumnos/as. Algunas tareas que se pueden realizar son: cocinar un postre, regar las macetas, ordenar la ropa, organizar el calzado de verano, poner y recoger la mesa, etc.

5. ESTIMULA “COMPETENCIAS OLVIDADAS”
El aprendizaje desde casa nos permite abordar competencias que, en ocasiones, son las “grandes olvidadas” desde el centro escolar (por múltiples razones como falta de recursos, prioridad de contenidos relacionados con áreas instrumentales, etc.). Algunas de estas competencias son:
Competencia Digital. Para ello, podemos utilizar un sinfín de aplicaciones (la mayoría gratuitas) que nos sirven para entrenar diferentes procesos y habilidades. Algunas de ellas son:

– Galexia. Aplicación para trabajar de forma lúdica las dificultades del lenguaje como la dislexia. Favorece el desarrollo y la mejora de la fluidez lectora.
– NAMOO. Divertida app que, en formato de juego, permite explorar la vida de las plantas a través de la exploración.
– Juegos educativos preescolares. Aprendizaje de conceptos básicos como letras y números, colores, melodías y rimas, todo acompañado de pequeños juegos y miniretos dirigidos a infantes de entre 2 y 5 años.

Competencia Aprender a Aprender. Fomenta la investigación y experimentación en casa para promover el aprendizaje (plantar una lenteja, realizar un volcán, etc.)

6. GAMIFICA Y JUEGA PARA APRENDER
La GAMIFICACIÓN es una herramienta que puede ser utilizada en el aula como apoyo a las metodologías pedagógicas que desarrollen los docentes. El fin es potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos.

Esta gamificación puede ser planificada por el docente y llevada a la casa por los alumnos y sus familias. Así, proponer tareas escolares en forma de juego motivará a nuestro alumnado. Algunos ejemplos de tareas son:

TAREA 1. MARATÓN EN CASA. DESCARGAR

TAREA 2. CUENTAME UN CUENTO DESCARGAR

TAREA 3. SOMOS DETECTIVES. DESCARGAR

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PARCHÍS EDUCATIVO

PARCHÍS EDUCATIVO

Hemos preparado un PARCHÍS EDUCATIVO para repasar contenidos y entrenar habilidades. Es un juego que pueden disfrutar en familia niños y niñas a partir de 5 años. Cada casilla tiene una prueba, clasificadas en 4 categorías: lectoescritura, cálculo y razonamiento, psicomotricidad y retos cognitivos y habilidades emocionales.

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Apoyo Conductual Positivo en TEA

Las familias que tienen entre sus miembros a una persona diagnosticada con Trastorno del Espectro Autista (TEA) se enfrentan con cierta frecuencia a la ocurrencia de conductas problemáticas ante las que no siempre es fácil saber actuar, y frente a las que es normal sentirse confuso e inseguro. Las rabietas, las agresiones y las autolesiones son sólo algunos ejemplos de este tipo de conductas. Sin embargo, los problemas en conducta no son un síntoma nuclear del TEA, si no que aparecen en relación a las dificultades en el procesamiento sensorial, las barreras comunicativas, los intereses restringidos, la inflexibilidad o las características del entorno.

Pero, ¿qué es exactamente una conducta problemática?

La conducta problemática es aquella que por su intensidad, duración o frecuencia afecta negativamente al desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participación en la comunidad” (Emerson, 1995).

Así pues, no se trata solo de conductas muy visibles como las que mencionaba anteriormente, si no también de conductas más discretas como actitudes de aislamiento, marcada inactividad, o sueño excesivo.

El Apoyo Conductual Positivo (ACP) es una técnica de intervención y aprendizaje que, si bien es aplicable a cualquier persona con o sin discapacidad, resulta especialmente útil en el abordaje de las conductas problemáticas que pueden presentar las personas con TEA. Esta técnica se basa en que estas conductas están directamente relacionadas con el contexto en el que se producen, de forma que generalmente son originadas por algo que sucede en el entorno de la persona. Además, tienen una función concreta, es decir, que son útiles para la persona. Le permiten salir de una situación desagradable o les sirven para conseguir algo que desean, por ejemplo. El ACP parte de la base de que las personas presentan este tipo de conductas porque no han adquirido las habilidades necesarias para conseguir los resultados deseados de una manera más funcional.

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Las intervenciones más eficaces para estas conductas se basan en un profundo conocimiento de la persona, de sus contextos sociales, y de la función que desempeña su conducta en dichos contextos. Por ello, es importante partir de una evaluación funcional de la conducta cuyos objetivos son: describir las conductas problemáticas, identificar los posibles sucesos contextuales y las variables implicadas, determinar cuándo es más probable que se produzca la conducta, identificar qué función tiene, valorar cómo de reforzada está dicha conducta, especificar qué conductas alternativas y funcionales posee ya la persona, qué estrategias comunicativas tiene y cuáles son sus gustos y preferencias. Esta evaluación se lleva a cabo utilizando instrumentos como la entrevista, la observación directa y la experimentación.

Una vez realizada la evaluación funcional de la conducta, el objetivo principal de la intervención a través del Apoyo Conductual Positivo es enseñar conductas alternativas que sustituyan a las problemáticas y que tengan su misma equivalencia funcional, para que éstas dejen de ser necesarias. En los niños con TEA, generalmente la intervención pasa por mejorar las habilidades de comunicación y lenguaje. Además, introduce el diseño de adaptaciones ambientales y la mejora de estilos de vida.

El rasgo principal de este abordaje es el respeto hacia la dignidad de la persona, independientemente de su capacidad de comprensión o de la naturaleza y gravedad de las conductas que presenta. Así, se opta por estrategias que no estigmaticen a la persona y que tengan en cuenta sus metas y preferencias, en lugar de limitarse a conseguir resultados considerados significativos por el profesional o la familia.

Además, es de señalada importancia su carácter proactivo o preventivo, ya que no espera a que aparezcan las conductas problemáticas para iniciar la enseñanza de habilidades positivas y de mejora en el estilo y la calidad de vida.

Para conseguir esto es necesario un enfoque de colaboración y trabajo en equipo que incluya la participación de la familia y amigos, y del personal que atiende a la persona en los diferentes contextos en los que se desenvuelve (educadores, profesionales de la salud, terapeutas, etc). Coordinar a tantas personas y contextos diferentes es una labor complicada, pero muy necesaria. El psicólogo que elabora el plan deberá ser el encargado de proporcionar la formación adecuada a todas las personas implicadas, así como ofrecer apoyo a quien lo necesite.

La finalidad del Apoyo Conductual Positivo es conseguir resultados significativos a largo plazo, no sólo en términos de disminución de las conductas problemáticas, sino también en términos de mejoras alcanzadas en el uso de habilidades alternativas y en la calidad de vida de la persona.

La inclusión en todos los ámbitos posibles de la comunidad y una buena calidad de vida durante todo el desarrollo vital son los motores que guían a todos los profesionales y familiares que estamos en contacto con personas con TEA. Ante esto, el Apoyo Conductual Positivo se presenta como una de las mejores estrategias a seguir, siempre desde el respecto, la dignidad y la búsqueda del mayor bienestar posible.

Referencias Bibliográficas:

  • Apoyo Conductual Positivo, en Manuales de Trabajo en Centros de Atención a Personas con Discapacidad de la Junta de Castilla y León. Consejería de Sanidad y Bienestar Social
  • Buenas prácticas en la atención a personas con discapacidad (2011). Centro de Documentación y Estudios SIIS, Fundación Eguía- Careaga Fundazioa.
  • Forteza Bauzá, S., Ferretjans Moranta, V., Cebrian Tunbridge, S., Font Jaume, T., Vicent Primo, J. E. y Salva Obrador, M. R. (2015). Reflexiones sobre el Apoyo Conductual Positivo. Siglo Cero, 46(2), 57-77.
  • Goñi Garrido, M. J., Martínez Rueda, N., y Zordaya Santos, A. (2007). Apoyo Conductual Positivo: Algunas estrategias para afrontar las conductas difíciles. Madrid: FEAPS
  • Salvadó Salvadó, B., Clofent Torrentó, M., Hernández Latorre, M. A., Palau Baduell, M. Y Montero Camacho, M. (2012). Modelos de intervención global en personas con trastorno del espectro autista. Revista de neurología, 54(1), 63-71.comunidad educación especial
LA ADQUISICIÓN DE LENGUAJE EN TEA

LA ADQUISICIÓN DE LENGUAJE EN TEA

Una de las causas más frecuentes por la que los padres solicitan ayuda o asisten a especialistas (previamente al diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista-TEA-) es el retraso en la adquisición del lenguaje. Aproximadamente, el 50% de las personas diagnosticadas de TEA no adquieren lenguaje expresivo (tanto en casos en los que la edad mental justifica dicha ausencia como casos en los que según la edad mental se podría desarrollar, pero se aprecian déficit graves de comprensión o mutismo-5% de los casos).

Además, las alteraciones en lenguaje y comunicación parecen estar presentes por igual en ambos sexos (Mahendiran y colaboradores, 2019). Es decir, generalmente la ausencia de lenguaje o comunicación suele ser una de las señales de alerta. Atender a dichas señales de alerta es fundamental, ya que hace posible una detección precoz del TEA y, en consecuencia, una derivación a los especialistas oportunos. A los 12 meses de edad, existen un conjunto de señales muy relevantes, y que están relacionadas con dicha adquisición del lenguaje o comunicación: pobre contacto ocular, disminución de la mirada a la cara de los otros, falta de respuesta al nombre, ausencia de conducta de señalar, de mostrar cosas y compartir intereses (protodeclarativas o protoimperativas), así como escaso interés en la relación interpersonal (Carrillo y Martos, 2015).

«Formación Ecolalia: Prevención E Intervención»
12 – Diciembre 2020
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Si bien, en los casos en los que se llega a desarrollar, el lenguaje es muy característico y con alteraciones variadas. La aparición suele ser tardía. En pragmática, son frecuentes las ecolalias, la inversión pronominal, las dificultades en respeto de turnos conversacionales, utilización menor de funciones de informar y regular la conducta de los otros a través del lenguaje, uso de frases inapropiadas e interpretación literal de los mensajes (dificultad para comprender chistes, dobles sentidos o ironías). En semántica, se puede llegar a desarrollar bastante vocabulario, si bien se suele limitar a objetos inanimados (y no a términos de experiencias personales como papá, mamá, adiós…). Además, en ocasiones el vocabulario puede ser extenso pero limitado a sus áreas de interés. Los verbos suelen estar más asociados a rasgos y sucesos perceptivos (andar, comer…), y en menor lugar a verbos mentalistas (pensar, imaginar, creer…).

En adquisición de lenguaje, uno de los objetivos principales es “conectar” al niño con su entorno, estableciendo un medio de comunicación (conductas de petición o demanda).
Generalmente, se observa un patrón conocido como “uso instrumental del adulto”, en el que los niños/as utilizan a sus padres como meras herramientas para conseguir aquello que desean (apenas sin mirarlos los dirigen hacia el lugar donde está el objeto que desean). Por tanto, la intervención debe comenzar favoreciendo la intención comunicativa del menor: enseñando conductas instrumentales de demanda o petición. Señalar es el primer gesto que tiene extraordinaria importancia en comunicación, por sus características de ser intencional, intersubjetivo y simbólico. Habitualmente ausente en niños con TEA, requiere una enseñanza explícita (Carrillo y Martos, 2015). Por otro lado, siempre hay que asociar situaciones interactivas del niño con acontecimientos agradables, para seguir promoviendo un interés comunicativo.

Del mismo modo, las primeras palabras que hay que estimular (o aproximaciones a palabras, puesto que la articulación puede ser deficitaria), estarán referidas a objetos del interés del niño/a (funcionalidad). En la estimulación del lenguaje suelen jugar un papel fundamental los Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación (SAAC).

Los SAAC promueven la aparición, en los casos en lo que es posible, del lenguaje oral. En el momento de elegir un SAAC, se deben tener en cuenta factores como el nivel intelectual del niño (y sobre todo, el nivel de representación que es capaz de comprender), la posibilidad de trasladar el sistema elegido a otros ámbitos (familia y escuela fundamentalmente), y la destreza motora y capacidad de imitación (en el caso de que el sistema elegido sea gestual). En cualquier caso, el sistema debe ser individualizado y adaptado a las características de cada niño/a en concreto (Carrillo y Martos, 2015). Además, el empleo de un SAAC consigue una mejoría no solo en el lenguaje y la comunicación, sino también en la conducta (Fortea-Sevilla y colaboradores, 2015).

La importancia de estimular y favorecer la adquisición del lenguaje en menores con TEA reside en los resultados de diferentes estudios que muestran como la emisión de sonidos consonánticos, o la aparición de las primeras palabras en TEA antes de los 24 meses, son indicadores de buen pronóstico para el desarrollo posterior del niño con TEA y predictores significativos de nivel cognitivo verbal y no verbal a la edad de 3 años. Además, la combinación de un SAAC con la participación de los padres es fundamental; pues conjugar tratamientos centrados en el lenguaje con entrenamiento a padres tiene como resultado un aumento significativo del número de palabras adquiridas por niños preescolares (Fortea-Sevilla y colaboradores, 2015).

En definitiva, el desarrollo del lenguaje en niños y niñas con TEA tiene unas características peculiares (y con muchas diferencias individuales). Estimular el lenguaje parece ser un factor fundamental en el pronóstico y evolución observada en estos niños/as.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
– Carrillo, R., y Martos, J. (2015). El silencio y la opacidad. En Arnedo, M., Montes, A.,
Bembibre, J., y Triviño, M. (2015), Neuropsicología infantil. A través de casos
clínicos. Madrid: Editorial Panamericana.
– Fortea, M., Escandell, O., Castro, J., y Martos, J. (2015). Desarrollo temprano del
lenguaje en niños pequeños con trastorno del espectro autista mediante el uso de
sistemas alternativos. Rev Neurol, 60(1),31-35.
– Mahendiran, T., Brian,J., Dupuis, A., Muhe, N., Wong, P., Laboni, A., y Anagnostou, E.
(2019). Meta-Analysis of Sex Differences in Social and Communication Function in
Children With Autism Spectrum Disorder and Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder. Front Psychiatry, 10.

 

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La comunicación social en TEA

Quizás los rasgos más llamativos del trastorno del espectro autista sean su escaso interés por comunicarse y relacionarse con su entorno. Somos seres sociales y por ello muchas de las terapias para el autismo pasa por dotarles de herramientas que favorezcan el intercambio tanto lingüístico como social con otras personas. Ambas habilidades están relacionadas, el niño puede tener preservado en mayor medida sus capacidades lingüísticas, pero si no hay intención social es muy posible que no se use el habla o las señas más qué para pedir lo que se quiere.

¿Pero cuál es la forma de comunicarse qué es más fácil y útil para la persona que sufre algún trastorno del espectro autista? Los sonidos a menudo les resultan molestos o no atienden a las palabras. Sin embargo, lo que si emplean cuando necesitan algo son los gestos, el apoyo visual, señalar o tomar tu mano para indicarte que desean. Es en esto en lo que se basa los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación que lo que busca es añadir o complementar el discurso oral con gestos o algún elemento que pueda ayudar al niño a comprender lo que se le quiere decir o cuando es imposible utilizar la vía oral usar otros métodos de comunicación como el uso de tarjetas.

En este sentido, el uso de las TICs (Tecnologías de la información y la comunicación) puede convertirse en una gran aliada para mejorar la comunicación al mostrar la información de manera visual y más atractiva, lo que consigue atraer el interés y atención del niño o la niña hacía el soporte digital que se esté utilizando (Tablet, ordenador, móvil…). Es más, el uso de la tecnología podría ayudar a la persona con autismo no sólo a mejorar sus competencias comunicativas sino también a estructurar su pensamiento y aprender otras habilidades emocionales, sociales y ejecutivas que le ayuden a desenvolverse en su vida diaria sin la necesidad de tantos apoyos al integrarse un poco más en la comunidad. María Dolores Jiménez Lozano y José Luis Serrano Sánchez (2017), en su estudio de cómo afectaba al aprendizaje el uso de la TICs móviles en un niño con autismo encontraron resultados muy positivos en los cuales el pequeño mejoraba notablemente su comunicación y su socialización. Sin embargo, a pesar de los resultados tan prometedores obtenidos no encontraron mejoras en la imitación de gestos y acciones -fundamentales para el aprendizaje y la interiorización de las normas sociales- ni el uso de protodeclarativos. Los protodeclarativos son actos comunicativos prelingüísticos con los que el niño señala algo de interés únicamente para compartir eso con otra persona.

Formación «Lenguaje en TEA»
Sevilla | 28 Marzo 2020 | Raquel Ayuda
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Entonces, ¿es posible que el niño con algún trastorno del espectro autista desarrolle una “comunicación social”? La respuesta es que depende de distintos factores desde en qué lugar del espectro autista se encuentra, la implicación y sobre todo de la detección temprana del autismo. Esto último es fundamental, pues permite empezar con la terapia lo antes posible y conseguir grandes avances. Raquel Ayuda Pascual, en su libro “los niños pequeños con autismo” anima a los padres a hacer caso de sus “intuiciones y sospechas” de que algo no va bien en el desarrollo de su hijo y a ser persistentes en la búsqueda de la ayuda necesaria para identificar que ocurre, pues normalmente esos recelos de que algo ocurre se suelen confirmar tarde o temprano y puede ser de vital importancia para el tratamiento precoz. En esta línea apuntan los resultados de la investigación de Sol Fortea-Sevilla (2015) en el qué tras un año de intervención intensiva utilizando la comunicación total por parte del profesional y el entrenamiento en un sistema alternativo de comunicación mediante intercambio de imágenes a niños de edades comprendidas entre 18-30 meses consiguieron que desarrollaran el lenguaje oral en algún grado.

Como profesionales y familia es imprescindible que conozcamos de qué manera podemos ayudar a estimular el área del lenguaje del niño que padece algún trastorno del espectro autista. Desde Tajibo, somos conscientes de esta necesidad y por ello mismo hemos lanzado un curso práctico de cómo estimular el lenguaje en el autismo. En este curso aprenderás como estimular de manera general del lenguaje, como alentar las competencias pragmáticas del lenguaje y como hacer frente a algunas dificultades que pueden aparecer en el desarrollo de la comunicación en estos niños como puede ser la ecolalia (repetición de una palabra o de una frase que acaba de decir él mismo o ha oído de otra persona o medio). Todo ello impartido por la mano de Raquel Ayuda Pascual, una de las psicólogas referentes en España en la atención de los Trastornos del Espectro Autista y autora de entre otros libros de “los niños pequeños con autismo”. Este manual ofrece una guía clara y sencilla para las familias de estos pequeños que les ayudará afrontar las dificultades que aparecen en su desarrollo.

Referencias

Monfort, I. (2009). Comunicación y lenguaje: bidireccionalidad en la intervención en niños con trastorno de espectro autista. Revista de neurología48(2), 53-56.

Jiménez Lozano, María Dolores; Serrano Sánchez, José Luis; Prendes Espinosa, María Paz. «Estudio de caso de la influencia del aprendizaje electrónico móvil en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje con un niño con TEA». Educar, [en línea], 2017, Vol. 53, n.º 2, pp. 419-43,

Fortea-Sevilla, M. S., Escandell-Bermúdez, M. O., Castro-Sánchez, J. J., & Martos-Pérez, J. (2015). Desarrollo temprano del lenguaje en niños pequeños con trastorno del espectro autista mediante el uso de sistemas alternativos. revista de neurología60(1), 31-35.

Ayuda Pascual, R y equipo DELETREA (2018). Los Niños Pequeños con Autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. CEPE editorial.
 

 

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¿Cómo mejorar las Habilidades Emocionales en niños y niñas? 

“Cuanto más abiertos estemos a nuestros propios sentimientos, mejor podremos leer los de los demás” (Daniel Goleman) 

El concepto de Inteligencia Emocional (IE) fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990. A partir de ese momento, el concepto se redefine y evoluciona, comenzando a ser un tema de interés general y produciéndose numerosas publicaciones al respecto. En concreto, la publicación de Daniel Goleman (1995), “Emotional Intelligence”, provoca una difusión sin precedentes, llegando a un gran público. Daniel Goleman define la IE como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. La IE se compone de tres fases: la identificación, el reconocimiento y la gestión emocional (regulación). 

Actualmente, tanto en la práctica clínica como educativa, fomentar una adecuada inteligencia emocional y dotar a nuestros niños y niñas de adecuadas habilidades emocionales se hace imprescindible. Para ello, contamos con numerosos materiales que pueden ser utilizados en nuestra práctica diaria, tales como: 

Para la identificación y el reconocimiento de emociones: 

–  “El monstruo de colores” (Anna Llenas). Es uno de los cuentos más populares en la actualidad para el trabajo de las emociones en niños/as a partir de 3 años. El cuento presenta las cinco emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, miedo y calma), ayudando a identificarlas y reconocerlas. Existe también un juego de mesa que sigue la misma lógica. 

–  “Emocionario” (Cristina Núñez Pereira y Rafael Romero Valcárcel). Existen diferentes versiones de este libro según la edad: “Emocióname” (de 0 a 3 años), “Emocionados” (de 3 a 7 años) y “Emocionario” (de 6 a 99). Describe emociones de forma sencilla y ayuda a identificar las emociones, desde las más simples (para los más pequeños/as) hasta emociones complejas (para mayores y adultos). 

–  “Vaya rabieta” (Mirelle D Allaçe). Un cuento dirigido a menores de entre 3 y 5 años. Aborda uno de las conductas más comunes y que más preocupan a las familias en estas edades: las rabietas. 

–  “Emoticápsulas” (Miniland). Un juego para niños/as de entre 2 y 7 años de edad. Son cápsulas que representan las emociones básicas, en las que se deben guardar diferentes dibujos u objetos relacionados con cada una de las emociones. Favorece la identificación y desarrolla habilidades para la gestión de emociones, además de la empatía y el autoconocimiento. 

–  “Del revés” (Pixar). Es una película dirigida a todos los públicos que muestra, de forma metafórica y divertida, cuáles son las emociones básicas y cuáles son sus roles. También aborda cómo funciona nuestro cerebro, la memoria y qué sucede con nuestros recuerdos. 

–  “El juego Dimedigo” (Susana Isern). Es una herramienta para expresarse, escuchar y compartir en familia o en al aula (para niños y niñas de 4 a 10 años). Contiene un juego para expresarse y comunicarse, cuentos, reflexiones, metáforas, actividades y una guía para padres y educadores. Pretender ser una herramienta a la hora de establecer una comunicación abierta entre los miembros de una familia o de una comunidad educativa, ayudando a la expresión de sentimientos y facilitando la comunicación. 

–  “La oca de las emociones” (MutKids). El tradicional juego de la oca, pero con casillas en las que los jugadores deben identificar y realizar pruebas para regular sus emociones. Destinado a niños y niñas de entre 5 y 10 años de edad. 

Para la gestión y la regulación emocional: 

–  “Respira” (Inês Castel-Branco). Es un cuento para niños/as a partir de 4 años, en el que se establece un diálogo entre una madre y su hijo donde exploran varias formas de respirar que pueden ser aplicadas a diferentes contextos. Ofrece la respiración como una de las formas básicas para regular ciertas emociones y gestionar diversas situaciones. 

–  “Tranquilos y atentos como una rana” (Eline Snel). Es un método de meditación sencillo para enseñar a niños/as de entre 5 y 10 años a estar en calma y atentos. De esta forma, toman conciencia de su cuerpo, de las emociones y pueden abrirse a los demás. 

–  “El emocionómetro del inspector Drilo” (Susana Isern y Mónica Carretero). Es un manual que ayuda a entender, medir y regular las diez emociones básicas a través de un gran invento: el emocionómetro. Está destinado a niños/as mayores de 7 años. 

–  “Juguetes sensoriales”. Existen numerosos materiales sensoriales que pueden servir para regular las emociones, sobre todo en niños y niñas más pequeños (0-4 años), que dada su corta edad suelen contar con pocas estrategias. Por ejemplo: peluches, mantas suaves, plastilina, reloj de arena, tubos de música, almohadillas multisensoriales, mordedores, pulseras de flecos, relojes de gel, etc. 

–  “Mindkeys Cards”. Es un juego de cartas pensado para la práctica del mindfulness y del yoga con niños y niñas de 3 a 10 años. Se trabajan posturas de yoga individual, yoga en pareja, acroyoga, ejercicios de respiración, relajaciones, prácticas para mimarnos a nosotros/as mismos/as y a los/las demás y ejercicios para entrenar nuestra atención consciente. Son especialmente relevantes las prácticas del yoga y el mindfulness en los niños y niñas, debido a que numerosos estudios están relevando los inmensos beneficios de esta práctica milenaria 

(Jarraya y colaboradores, 2019; Kaur y Batha, 2019 o Nanthakumar, 2018, entre otros). 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantman Book. 

Jarraya, S., Wagner, M., Jarraya, M., y Engel, F. (2019). 12 Weeks of Kindergarten- Based Yoga Practice Increases Visual Attention, Visual-Motor Precision and Decreases Behavior of Inattention and Hyperactivity in 5-Year-Old Children. Frontiers in Psychology, 10. 

Kaur, M., y Bhat, A. (2019). Creative Yoga Intervention Improves Motor and Imitation Skills of Children With Autism Spectrum Disorder. Physical Therapy, 99(11):1520-1534. 

Nanthakumar, C. (2018). The benefits of yoga in children. J Integr Med.,16(1),14-19. 

Salovey, P., y Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Baywood Pubishlnl Co.

 

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¿Por qué es tan importante la Teoría de la Mente?

Una de las áreas de la cognición social es la Teoría de la Mente (ToM, por sus siglas en inglés -Theory of Mind-). La ToM es la capacidad de interpretar, inferir y explicar los estados mentales (deseos, emociones, intenciones o creencias) que subyacen al comportamiento de los otros. Los principales componentes de la ToM son las falsas creencias, las ironías, los dobles sentidos, las metáforas o las meteduras de pata (Yıldırım y Alptekin, 2012).

La ToM está ligada estrechamente al comportamiento de las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Baron-Cohen ya mostró en 1985 como las personas con TEA presentan un bajo desarrollo de las habilidades relacionadas con la ToM (Baron-Cohen, 1985). Desde entonces, en los últimos 30 años el número de publicaciones que se han realizado sobre ToM ha ido creciendo de forma vertiginosa (Fernández-Sotos y colaboradores, 2019). En esta línea, actualmente Baron-Cohen dirige un Centro de Investigación de Autismo en Cambridge. En la página web de dicho centro (https://www.autismresearchcentre.com/people_baron-cohen) se tiene acceso libre a numerosas publicaciones, pruebas y test que se desarrollan desde su grupo de investigación.

El desarrollo de la ToM puede servir no solo como característica definitoria o diagnostica del TEA, sino que además puede predecir la severidad del diagnóstico (en base a poder establecer los apoyos y ayudas que se pueden precisar) (Hoogenhout y Malcolm-Smith, 2017). Del mismo modo, el pobre desarrollo de la ToM no sólo se ha descrito en personas con TEA sino también para otros trastornos del neurodesarrollo como el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) o Dificultades de Aprendizaje (independientemente de la inteligencia y el desarrollo del lenguaje) (Sahin y colaboradores, 2018). También se han establecido relaciones entre baja ToM y esquizofrenia (Thibaudeau y colaboradores, 2019), anorexia nerviosa (Leppanen, Sedgewick, Treasure y Tchanturia, 2018) o enfermedad de Parkinson, entre otras patologías (Coundouris, Adams y Henry, 2019).

Además, la ToM se ha relacionado estrechamente con el comportamiento prosocial. Se ha detallado como los niños/as que presentan un gran desarrollo de la ToM suelen mostrar un comportamiento más prosocial (entendido el comportamiento prosocial como cualquier forma de acción voluntaria que se realiza para beneficiar a otro individuo: ayudar, consolar, compartir, cooperar, etc.) (Imuta, Henry y Seluck, 2016).

Por tanto, la importancia de la ToM en el desarrollo evolutivo está más que demostrada. Actualmente, en la práctica clínica uno de los aspectos que genera más preocupación es la adecuada valoración de todos los componentes de la ToM. En líneas generales, tres de los aspectos más importantes son:

Creencias de primer orden. Las tareas de primer orden de ToM valoran el reconocimiento de una creencia de un personaje sobre el mundo. Una de las tareas más utilizadas en su valoración es la tarea de “Sally y Anne (Baron-Cohen, Leslie, y Frith, 1985). La tarea evalúa la capacidad de inferencia del niño/a sobre otros sujetos (y sus creencias). La mayoría de niños y niñas a los 3 años fallan en
esta tarea, mientras que el 50% de los niños/as de 4 años y la mayoría de los niños/as de 5 años realizan la tarea de forma correcta.

Creencias de segundo orden. Las tareas se segundo orden valoran si un sujeto comprende el estado falso de creencias de un personaje sobre el estado de creencias de otro. Una de las tareas más utilizadas es la “Tarea del heladero” (Perner y Wimmer, 1985). En su estudio observaron como los niños/as resolvían con éxito la tarea a los 6-7 años, dos años después que las creencias de primer orden.

Literalidad. Otro de los aspectos evaluados en la ToM es la comprensión de sentidos no literales en la comunicación. Una de las pruebas más utilizadas en este ámbito son “Las historias extrañas de Happé”. Esta prueba está formada por una serie de historias acerca de situaciones de la vida cotidiana que abordan los distintos motivos que pueden estar detrás de las cosas que se dicen a diario y que no son literalmente ciertas (incluyen mentira piadosa, ironía, farol, persuasión, malentendido, literalidad sobre estados físicos o frases desconectadas) (Happé, 1995).

En última instancia, la ToM es un concepto en continua evolución e investigación. La práctica clínica debe estar en continua conexión con los resultados de dichas investigaciones. Si bien, la valoración de las competencias mentalistas en los niños y niñas en el ámbito clínico y educativo, puede ofrecer un punto de partida desde donde debe plantearse una intervención adecuada y funcional, que tenga como objetivo la generalización a diferentes contextos y situaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Baron-Cohen S., Leslie, A., y Frith, U. (1985) Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21,37-46.

Coundouris, S., Adams, A., y Henry, J. (2019). Empathy and theory of mind in Parkinson’s disease: A meta-analysis. Neurosci Biobehav Rev, S0149-7634(19), 30748-1.

Fernández-Sotos, P., Iosune, T., Fernández-Caballero, A., Navarro, E., González, P., Dompablo, M., y Rodríguez-Jiménez, M. (2019). Social cognition remediation interventions: A systematic mapping review. PLos One 14(6).

Happé, F. (1995). The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism. Child Development, 66, 843-855.

Hoogenhout, M., y Malcolm-Smith, S. (2017). Theory of mind predicts severity level in autism. Autism, 21(2) 242–252.

Imuta, K., Henry, J., y Seluck, B. (2016). Theory of Mind and Prosocial Behavior in Childhood: A Meta-Analytic Review. Developmental Psychology, 52(8), 1192–1205.

Leppanen, J., Sedgewick, F., Treasure, J., y Tchanturia, K. (2018). Differences in the Theory of Mind profiles of patients with anorexia nervosa and individuals on the autism spectrum: A meta-analytic review. Neurosci Biobehav Rev, 90, 146-163.

Perner, J., y Wimmer, R. (1985) «John thinks Mary Thinks……»: Attributión of second-order beliefs by 5-10 year-old children. Journal of Experimental Child psychology, 39,437-471.

Sahin, B., Karabekiroğlu, K., Bozkurt, A., Baris ̧ M., Aydın, M. y , Çobanoğlu, C. (2018). The Relationship of Clinical Symptoms with Social Cognition in Children Diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder,
Specific Learning Disorder or Autism Spectrum Disorder. Psychiatry Investig, 15(12), 1144-1153.

Thibaudeau, E., Achim, A., Parent, C., Turcotte, M., y Cellard, C. (2019). A meta-analysis of the associations between theory of mind and neurocognition in schizophrenia. Schizophr Res, 9964(19), 30587-0.

Yildirim, E., y Alptekin, K. (2012). A new featured dimension in schizophrenia: social cognition. J Psychiatr Neurol Sci, 25, 368-375.

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