CLAVES PARA UNA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA INCLUSIVA

En la anterior entrada hablábamos de la conveniencia de no basarnos únicamente en una sola fuente de información al evaluar psicopedagógicamente a un alumno, y emitir el correspondiente informe. Sin duda, realizar una evaluación psicopedagógica es una tarea que gran complejidad y responsabilidad, que concierne a todo el equipo educativo que atiende al alumno.

Hablábamos también de las entrevistas ADIR y ADOS-2, útiles herramientas que estructuran el proceso de recogida de información a fin de comprender las necesidades del alumno o alumna, y así poder ajustar la respuesta educativa.

En esta ocasión queremos seguir hablándoos de evaluar, dada la importancia de la misma, puesto que debe ser el punto de partida de toda intervención educativa. Y como `casilla de salida, debería tener, a todas luces, el mismo grado de inclusión que la misma puesta en practica de los ajustes educativos posteriores.

No podemos obviar que los informes psicopedagógicos al uso pueden ser una forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Calderón, 2014); las evaluaciones psicopedagógicas y sus posteriores derivaciones y propuestas diferenciadas consiguen convencer a través de los años a alumnos, profesionales y familiares de la incapacidad del alumno o la alumna, y asocian el pobre rendimiento con la resignación ante la posterior segregación social. Y no solo eso. Muchos informes psicopedagógicos no son mas que listados de dificultades con la evidente intención de derivarlo a un centro o unidad específica.
Desde Orientapas, Miguel Ángel Gómez Arqués nos formula la siguientes cuestiones:
– ¿Qué puede hacer el profesional de la orientación para hacer realidad el modelo de escuela inclusiva?
– ¿Cuáles son las acciones y actitudes que pueden ayudar a llevar a cabo un modelo de escuela inclusiva?
– ¿Cómo desde nuestra posición podemos generar sinergias e iniciativas para el cambio metodológico?
– ¿Cómo distribuimos nuestras tareas y actividades para favorecer las metodologías que favorecen la inclusión?

Partiendo de la premisa de que la escuela inclusiva no es una metodología concreta y aislada, sino una forma de repensar la educación, es lógico pensar que no puede empapar unos aspectos de la practica educativa mientras que deja de lado otros, y muchos menos, aquel que es la base de lo posterior, el punto de partida que constituye la evaluación psicopedagógica. ¿No debería ser entonces la pieza más inclusiva de todo el engranaje educativo?

La orientadora Rosa M. Santos lo expresa de la siguiente manera:
“tenemos que replantearnos muchas prácticas orientadoras, empezando por la evaluación psicopedagógica, el censo NEE (aún muy anclado en un modelo clínico), el concepto de Nivel de Competencia Curricular demasiado simplificador, así como el concepto de ACI significativa y el modelo de respuesta educativa especializada de PT…”.

Y en esta labor, la clave es cambiar el foco de atención, tradicionalmente centrado en el alumno con dificultades, siendo sin embargo la propia práctica educativa que se lleva a cabo desde los mas altos niveles de concreción, la que debe acaparar nuestra atención como profesionales de la educación. Es en el grado de inclusión a nivel de centro, en la organización del aula, en la eliminación de barreras físicas y sociales, en los apoyos necesarios en contextos ordinarios como el recreo, donde debemos enfocarnos y actuar.

El inicio de cada curso es un momento idóneo para repensar qué y cómo estamos trabajando. Es nuestro deber repensar la inclusión de cada alumno acneae que el centro acoja, comenzando por detectar carencias para poder solventarlas, y tomando conciencia de aquellos aspectos que debemos reforzar a nivel formativo para todo el equipo docente. Solo si el profesorado cuenta con conocimientos y herramientas, la labor inclusiva será una labor de todos.

Es indispensable la formación de todos en metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, pues favorece la participación de forma activa todos los alumnos; la enseñanza multinivel que nos prmite trabajar con diferentes niveles de complejidad; el “Aprendizaje y Servicio”, que educa enormemente en valores además de involucrar al alumnado en la sociedad y promover la participación de la comunicación en las instituciones educativas; el aprendizaje cooperativo para crear estructuras de apoyo mutuo (tutoría entre iguales), y un largo etc.

Por otro lado, es igualmente necesario repartir las horas de apoyo centrado no exclusivamente en las materias de Lengua y Matemáticas, y sobre todo, propiciar la cooperación interprofesional, dando cabida en el aula ordinaria al los profesores especialistas en pedagogía terapéutica, pues ellos son nexo entre los distintos profesionales y las familias, haciendo posible un horario flexible que permita a los profesores de apoyo establecer asesoramientos y facilitando la docencia compartida dentro del aula ordinaria.

En este marco, las evaluaciones psicopedagógicas y adaptaciones curriculares no pueden concebirse de otra manera que bajo un enfoque sistémico, colaborativo, y con el foco centrado en las fortalezas del alumno y los contextos en los que se desarrolla. Su finalidad, además, no puede ser otra que identificar barreras segregantes, y ofrecer orientaciones claras para cambiar aquello que sea necesario para que todos y cada uno de los alumnos de la escuela pueda participar.

Bibliografía.

Gerardo Echeita (2014) Obstáculos a la inclusión: cuestionando concepciones y prácticas sobre la evaluación psicopedagógica. Universidad Autónoma de Madrid.

AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (2007) Evaluación y educación inclusiva. Disponible en http://www.european-agency.org/sites/default/files/assessment-in-inclusive-settings-key-issues-for-policy-and-practice_Assessment-ES.pdfALONSO TAPIA, J. (2012) Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. (2 vols) Madrid: Síntesis

ASIS, R.; BARIFFI, F. y PALACIOS, A. (2007). Principios éticos y fundamentos jurídicos En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.83-114) Madrid: Thomson/Aranzadi

ASÍS, R.; CAMPOY, I. y BENGOECHEA, M.A. (2007) Derecho a la igualdad y a la diferencia. Análisis de los principios de no discriminación, diversidad y acción positiva. En, R. de Lorenzo y L.C. Pérez. Tratado sobre discapacidad. (pp.115-142) Madrid: Thomson/Aranzadi

INCLUSIÓN DEL ALUMNADO TEA EN EL AULA ORDINARIA: OBSTACULOS Y RETOS

Actualmente, la incorporación de los niños con autismo en los centros ordinarios es una realidad que viene acompañada en muchas ocasiones de cierta angustia ante la dificultad que plantea intervenir correctamente dentro de un sistema educativo que es homogéneo y poco (o nada) individualizado.

La inclusión en el centro ordinario del alumnado TEA se realiza bien en aulas de integración, bien en el aula ordinaria, siendo esta ultima la opción más deseable: una inclusión escolar real y de calidad. Sin embargo, la situación actual, con los apoyos actuales, supone un reto al profesorado de estas aulas.
En este sentido, Zenteno y Leal (2016) realizaron un estudio para evidenciar cómo se sienten los profesores al tener un alumno TEA en su aula. De su estudio detectaron las siguientes emociones de forma frecuente:
– Incertidumbre asociada al desconocimiento sobre el TEA. Esta emoción a algunos les sirve de motivación para formarse sobre el TEA y a otros les paraliza.
– Frustración y rabia, por la percepción de fracaso en la aplicación de técnicas de enseñanza, por la percepción de despreocupación e irresponsabilidad del alumno y por la percepción de negligencias parentales.
– Tristeza, ante la realidad que vivencia la familia del alumno con TEA, y la distancia profesor- alumno.
– Alegría, asociada a la percepción de esfuerzo, de avances y logros en sus alumnos con TEA, que pueden estar relacionados con aprendizajes escolares y con habilidades personales. Esta emoción compensa todos los momentos negativos.

Es evidente que recibir un alumno TEA supone frecuentemente un verdadero “cataclismo” para el profesorado de educación primaria, que puede dar paso a una mejora global en la intervención educativa de todos los alumnos. Sin embargo, para que tal experiencia educativa llegue a los resultados esperados, son necesarios unos requisitos.

En primer lugar, el modelo inclusivo que perseguimos es el correcto, pero debe disponer de los medios adecuados. Es necesario tener muy en cuenta que las consecuencias de un mal modelo de inclusión son devastadoras. Un sistema mal implementado roba al niño sus oportunidades y la atención que necesita. El niño no mostrará la evolución esperada, y al llegar a la educación secundaria, con mucha probabilidad le derivaran a un Centro Específico.
Los recursos son especialmente necesarios en la etapa de educación infantil, pues si dedicamos la atención necesaria en esos momentos, la evolución del niño mejorará exponencialmente, por tanto, la necesidad de recursos irá disminuyendo.

En segundo lugar, ante el ingreso de alumnado TEA, el centro debe llevar a cabo actuaciones y oportunidades de formación y sensibilización tanto del equipo docente como del resto de alumnado. Con ello se consigue minimizar las formas de actuación incorrectas, favorecer la integración del alumno TEA, y educar en tolerancia y respeto a la diversidad de realidades que nos rodean. Tal como apunta Manuel Ojea, Doctor en Psicología y Catedrático de Orientación Educativa en la Universidad de Vigo, encontramos que muchas veces la formación está limitada al profesorado especialista, pero si lo que hablamos es de integración incluida en el curriculum, tenemos que tener en cuenta que esto hace referencia también a la formación del profesorado de área, de materia y de tutores.
En tercer lugar, el centro deberá realizar las modificaciones pertinentes en la acogida a este tipo de alumnado, a fin de transformar los espacios y tiempos en una secuencia ordenada y predecible que disminuya la ansiedad, frustración, hostilidad, negativismos y confusión en este alumnado. El entorno ha de ser ordenado y poco cambiante, sin demasiada información irrelevante o que les pueda distraer. (Velasco, 2007). La metodología TEACCH, basada en una alta estructuración, es en este sentido una excelente opción para modificar no solo el aula, sino también las zonas comunes del centro.

Por último, es necesario mencionar la necesidad de que el centro se abra a colaboraciones con familia y asociaciones. La escuela por sí sola no puede abordar una educación plena e inclusiva, toda la comunidad debe participar en el proceso. Las familias de niños con TEA se enfrentan a una falta de información sobre este el trastorno y un desconocimiento de las posibilidades, programas y ayudas que existen para entender y comprender la realidad de sus hijos. La escuela, en este sentido, puede y debe ser nexo de unión entre familia y asociaciones, y cooperar en el alcance de una misma meta.

Según Crespo (2001) las investigaciones sobre los efectos de la integración en el desarrollo de los niños con autismo presentan indicadores esperanzadores. Los niños integrados:
• Establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas.
• Están constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender.
• Generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.
• Tienen más posibilidades de éxito cuando acceden a programas de orientación profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo laboral.
• Parece que lo mejor es la integración en escuelas ordinarias de manera que se asegure la igualdad de oportunidades y se evite el estigma de la segregación, además del beneficio que supone la escolarización normal con niños de su edad.
Como vemos, aún queda mucho que hacer por la inclusión educativa de este alumnado, pues no toda la teoría se encuentra en la práctica, pero sin duda, la inclusión es un proceso que sí se puede conseguir.

Bibliografía:
Crespo Cuadrado, M. (2001). Autismo y educación. III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de la Investigación en la Comunidad (INICO).
Gallego, M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca: Educación Primaria.

Hernández, R. & Sáinz, M. (2014). Barreras para la participación de las familias de alumnado con trastorno del espectro autista en centros preferentes. Madrid: Facultad de educación.

Rodríguez Ortiz, I. R.; Moreno Pérez, F. J.; Aguilera Jiménez, A. (2007): La atención educativa en el caso del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación 2007; 344:425–445.

Velasco, C. (2007). Estructuración espacio-temporal de un aula específica de autismo. Revista Digital: Práctica Docente, 8, 1-11.

Zenteno-Osorio, S., & Leal-Soto, F. (2016). Los afectos en la experiencia de ser profesor de un estudiante diagnosticado con trastorno espectro autista. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2016, 53(1), 1-14

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